（高等教育学专业论文）大学课程生成机制的研究.pdf

摘要 大学课程生成机制是大学课程生成活动得以】e 常运行的动力体 系，是大学课程生成的内在方式及其机理。其中心问题是个国家 的大学课程是由谁来决定的? 是如何生成的? 这个国家在大学课程 生成上形成种什么样的模式? 当前世界范围内主要存在三种基本 类型的大学课程生成机制，即中央集权型、地方分权型、学校自主 型，每种类型的生成机制都存在其优缺点。 制约大学课程生成的因素主要有五个：国家意志的制约是阶级 社会所特有的；社会生产力的制约是根本性的；学术领域的制约是 最具高等教育特色的；学生的需要是终极的制约：课程现有发展水 平及课程论的制约是来自于课程自身的。每种因素都对大学课程生 成具有一定的影响。 在大学课程生成过程中，必须遵循五个原则：民主与集中相结 合的原则：继承与创新相统一的原则；专深与广博相统一的原则； 理论指导原则和多样性原则。 从解放后大学课程生成机制的历史演进看，建国以来我国大学 课程生成机制基本上属于单一的中央集权型，i 刍八十年代末、九十 年代初以来逐渐向学校自主型转变。两者存现实的运行过程中都存 在着些无法避免的缺陷。到底何种是最适合我国的? 笔者认为， “一主多元”的大学课程生成机制是最为理想的。“一主”是指大 学课程生成以大学自身为主体，这一方面是我国建国以来集权的弊 端使然，另一方面，也与全球大学课程生成机制发展的共同趋势一 致，同时，更是大学学术自由精神的体现。“多元”既包括中央和地 方不同程度的集权机制，又包括一一个非常重要的社会参与机制。“多 元”对“一主”既是一种辅助，又是一种补偿，两者结合起来，使 大学课程生成机制相得益彰，共同发挥各自的积极作用，促使生成 最完善、最优化的大学课程。“一主多元”大学课程生成机制建立的 保障包括两个层面，“一主”的保障关键是建立大学自身课程生成的 支持体系，其中包括内容支持、方法支持与技术支持三个层面；“多 元”机制的保障必须具备两个条件：一是形成民主开放的社会氛围， 二是大力发展教育中介机构。 关键词大学，课程，生成机制，“主多元” l j a b s t r a c t t h ed e v e l o p m e n im e c h a n i s mo ft h eu n i v e r s i t vc u r r i c u l u mi st h e b a s i c p r i n c i p l e a n dt h e d y n a m i cs y s t e m ，w h i c hm a k e st h eu n i v e r s i t y c u r r i c u l u mc i r c u l a t e r e g u l a r i v i ti st h ei n h e r e n c em a n n e ra n di t s p r i n c i p l e o ft h e d e v e l o p m e n to ft h eu n i v e r s i t y c u r r i c u l u m t h em a i n q u e s t i o n sa r e ： w h od e c i d e st h eu n i v e r s j t yc u r r i c u l u mo fac o u n t r y ；h o w i td e v e l o p s ；w h a tp a t t e r ni tf o r m s t h e r ea r et h r e eb a s i cs t y l e sa b o u tt h e d e v e l o p m e n tm e c h a n i s mo ft h eu n i v e r s i t yc u r r i c u l u mi nt h ew o r l d ：t h e c e n t r a l i z a t i o n t h ed e c e n t r a l i z a t i o na n dt h es e l f - d e t e r m i n a t i o n e a c hs t v l e h a si t so w n a d v a n t a g e sa n dd i s a d v a n t a g e s t h e r ea r ef i v ee l e m e n t st h a tc a nr e s t r i c tt h ed e v e i o d m e n to f u n i v e r s i t yc u r r i c u l u m ：t h ec o u n t r yw i l li s as p e c i a lj nt h ec l a s ss o c i e t y ； t h e s o c i e t yp r o d u c t i v i t y i sa ne s s e n t i a l ；t h er e s t r i c to fs c i e n c ei e r r i t o r y f e v e a l st h ef 色a t u i eo fh i g h e fe d u c a t i o n ；t h ed e v e l o p m e n tl e v e la n dt h e c o u r s e st h e o r vs h o w st h es e l f - r e s t r i c t i o n e a c he l e m e n ic a nr e s t r i c tt h e d e v e l o p m e n to fu n i v e r s i t yc u r r i c u l u m i nt h ep r o c e s so ft h ed e v e l o p m e n t ，w em u s to b e yf i v ep r i n c i p l e s ： t h ec o m b i n a t i o no fd e m o c r a c va n dc e n t r a l i z a t i o n ：t h ei n h e r i t a n c ea n d i n n o v a t i o n ；l h eg u i d a n c eo ft h e o r ya n d t h em u i t i p l i c i t y f r o mt h eh i s t o r vc o u r s eo ft h ed e v e l o p m e n im e c h a n i s mo f u n i v e r s i t vc u r r i c u l u mw ec a nu n d e r s t a n d ：c h i n e s ec u r r i c u l u m d e v e i o p m e n tm e c h a n i s mb a s i c a i i yb e i o n g st o t h es i n g l ec e n t r a l i z a t i o n f m mt h ee n do ft h e1 9 8 0 sa n dt h eb e g i n n i n go ft h e1 9 9 0 s ，i tc o n v e r t st o t h es e l f - d e t e r m i n a t i o n g r a d u a l l y b o t ht h ec e n t r a l i z a t i o na n dt h e s e l f d e t e r m i n a t i o n ， h a v es o m ea v o i d l e s sl i m i t a t i o ni nt h ed r o c e s so f p r a c t i c e w h i c ho n ea d a p t st ot h es i t u a t i o no f c h i n a ?t h ea u t h o r c o n s i d e r st h a t ”o n em a i n b o d yw i t hs o m ed i f 诧r e n te l e m e n t s ”j s 口e r f c c t ”o n em a i n b o d y ”p o i n t s t h a tt h e u n j v e r s i t y c u r r i c u l u mm a k e st h e u n i v e r s i t vs e l fa st h em a i nb o dv i ti sm a d eb vt h ea b u s eo ff h e c e n t r a l i z a t i o na n di sa c c o r dw i t ht h et e n d e n c va n dt i d e w a vo ft h ew o r l d i ti sa l s oe m b o d i m e n to ft h ea c a d e m i cf r e e d o ms d i r i t ”s o m ed i f 晤r e n t i i i e l e m e n t s ”i n c l u d e ss o m e w h a tt h ec e n t r a l i z a t i o na n dl h ed e c e n t r a l i z a t i o n a n da ni m p o n a n ts o c i e t ve n j i s tm e c h a n i s m i ti sak i n do fa s s i s t a n ta n d a k i n do fc o m p e n s a t i o nt ot h em a i nb o d y t h e yb a n dt o g e l h e r ，m a k i n g s o m ed e v e l o p m e n tm e c h a n i s m sb r i n go u t t h eb e s ti ne a c ho t h e r e x e n i n g t h e 打o w na c t i v ee f 侥c t sa n da r ep r o m o t e dt od e v e l o pt h em o s tp e r f e c t a n d o p t i m u mu n i v e r s n y c u r r i c u l u m t h e g u a r a n t e e o ff o u n d i n gt h e d e v e l o d m e n tm e c h a n i s mo ft h eu n i v e r s i t yc u r r i c u l u mo f ”o n em a i nb o d y w i t hs o m ed i f f e r e n te l e m e m s i n v o l v e sac o u p l eo fs i d e s ：t h ek e y o f ”o n em a i nb o d v ”i st h ef o u n d a t i o no fs u s t a i 衄b l es y s t e m o ft h e d e v e l o p m e n to ft h eu n i v e r s i t yc u f r i c u l u m ，w h i c hi n c l u d e st h ec o n t e n l ， m e a n sa n dt e c h n o l o g y t h eg u a r a n t e eo f ”s o m ed i f 琵r e n tm e m b e r s ”m u s t p o s s e s st w oc o n d i t i o n ：t h ed e m o c r a c ya n de x o t e r j ca t m o s p h e r ea n dt h e p a n i c i p a t i o no f t h ea g e n c i e si n t e r m e d i a t e k e yw o r d s u n i v e r s i t y ，c u r r i c u l u m ， t h e d e v e l o p m e n t m e c h a n i s m ，”o n em a i n b o d yw i t hs o m e d i f f e r e n te l e m e n t s ” 原创性卢明 本人声明，所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的 研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了论文中特别加以 标注和致谓f 的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过 的研究成果，也不包含为获得中南大学或其他单位的学位或证 书而使用过的材料。与我共同工作的同志对本研究所作的贡献 均已在论文中作了明确的说明。 作者签名：耻日期：。啦年l 月七l 日 关于学位论文使用授权说明 本人了解中南大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 学校有权保留学位论文，允许学位论文被查阅和借阅；学校可 以公布学位论文的全部或部分内容，u j 以采用复印、缩印或其 它手段保存学位论文；学校可根据围家或湖南省有关部门规定 送交学位论文。 作者签名：址导师签名 槲日期：4 年互月玉日 硕士学位论文 前言 月j j吾 当前中国的高教改革，重心正逐步从管理体制转移到其核心领域一教学和课 程体系。以1 9 9 7 年的北京平谷县金海湖会议为契机，这项牵动全国高教界的重 大的改革计划已进入了一个实质性的发展阶段。其中一个重大的变化就是大学 课程生成机制的变化。众所周知，我国大学课程生成机制建国以来基本上一直是 属于中央集权型的。但近年来，随着我国大学办学自主权的进一步扩大，国家和 政府对大学课程的控制越来越少，大学可以自主支配和控制的课程越来越多。为 打破原有的大一统的课程形式，各大学开始实践自己的课程组织形式，使大学课 程呈现出多样化的发展趋势，学校自主型的大学课程生成机制正在逐渐形成。这 本是值得高兴的事情，但伴随着课程组织形式的多样性而出现的随意性却不能不 引起重视。不少大学的课程组织类似于“三明治”，即国外的学一点，国内其他 的大学借鉴一点，自己的传统保留一点，其名是改革创新，其实是杂乱无章【2 】。 单一的学校自主型的课程生成机制是否就是大学课程生成机制的最佳选择。这个 问题已越来越值得商榷。到底何种大学课程生成机制是最适合于我国，如何对这 个机制进行保障? 现己成为一个亟待研究的问题，同时这也是本文试图进行探讨 的问题。 高校课程体系改革要想达到预期的目的，首先必须对课程理论进行深入的研 究，对它的地位、价值、作用有一个明晰、正确的认识。该理论目前在我国的研 究极为薄弱。 在课程理论的研究中，课程生成领域的研究又是更为缺乏的。究其原因，与 我国中央集权型的教育制度有很大的关系。众所周知，我国建国后各级教育的课 程都是由国家统一规定的( 现已有所改变) ，课程生成历来是国家教育部的事。 学校与教师主要是执行上面规定的课程，而对课程的生成知之甚少。加之我国自 建国以来，一直学习前苏联经验，忽视了对课程理论的研究，甚至课程这个词不 复存在，而被教学计划、教学大纲、教科书这三位体的概念所取代，这主要是 凯洛夫的教育学所产生的影响。在凯洛夫的教育学中，对课程的生成研 究极少，由此也导致了我国教育界对课程生成机制研究的忽视。在现阶段，这种 单一的大学课程生成机制已明显不能适应现在高教改革的需要。到底何种大学课 程生成机制是最适合于我国? 对此进行研究意义重大。 首先，它有利于建立更适合于我国的大学课程生成机制。建困以来我国的大 学课程生成机制基本上是属于单一的集权型的，这种单一的大学课程生成机制的 硕士学位论文 前言 弊端在多年的实践中已被大家深刻地认识到。现在我国的大学课程生成机制正向 学校自主型课程生成机制进行转变，但在实施的过程中却遇到了许多的问题。前 面所提到的“三明治”课程的出现就是一个典型的例子。单一的集权型与自主型 课程生成机制都具有难以克服的弊端。建立一个适合中国国情的大学课程生成机 制，突破以往各种大学课程生成机制对课程生成的制约，对高校课程改革具有非 常重大的意义。 其次，它有利于各高校形成适合本校特色的课程体系，加快高校课程体系 改革的步伐。新的大学课程生成机制的建立，将对在大学课程的生成过程中的 政府、大学的角色进行重新的定位，充分发挥政府与大学在课程生成中的积极 性与作用。这对各高校形成具有本校特色的课程，构建完整合理的大学课程体 系，从而加快大学课程体系改革的步伐具有重大的意义。 最后，它有利于提高教学质量，促进学生的全面发展。质量问题是高教改 革的核心问题，而提高质量的关键是教学质量的提高。课程又是教学的核心， 优质、合理的课程对促进教学质量提高的巨大作用是无庸置疑的。大学要形成 优质、合理的课程，必须首先加强对其课程生成机制的研究。运行良好的课程 生成机制是产生优质、合理的课程的重要前提条件。只有在建立了良好的课程 的生成机制后，才有可能产生优质、合理的课程，从而促进教学质量的提高， 进一步促进学生的全面发展。 本篇论文研究遵循以下的思路：首先，确定大学课程生成机制的内涵并对 当今世界上存在的三种主要的课程生成机制进行评述，初步探讨其各自的优缺 点。其次，对大学课程生成过程中的制约因素进行系统的分析，从国家意志、 社会生产力、学术领域、学生需要、课程现有发展水平及课程论等几方面进行 具体的分析，从而得出大学课程生成过程中应遵循的五项原则。再次，对我国 解放后大学课程生成机制的历史演变及高等教育发达国家的大学课程生成机 制发展的共同趋势进行归纳总结，在此基础上提出建立“一主多元”的大学课 程生成机制的设想。并对其构成及实现的保障做出具体的分析论证。 硕士学位论文第一章大学课程生成机制内涵及主要课程生成机制述评 第一章大学课程生成机制内涵及主要课程生成机制述评 1 1 大学课程生成机制的涵义 要确定大学课程生成机制的涵义，首先必须确定“大学”的概念及范围。众 所周知，关于大学的概念及范围历来有多种理解。有广义地理解为大学应包括所 有实旌中学后教育的学校，也有狭义地理解为大学仅指研究型大学。本文所指的 大学主要是指全日制本科高等院校。即在教育层次上处于本科阶段，类型上属于 全日制的普通高等院校。 其次对课程的定义也必须加以界定。虽然课程是人们经常使用的概念，而对 于课程是什么却没有统一的界定。国内外学者对这个问题作了大量的探讨。有广 义理解为学生在校所经历的所有影响的总和，有狭义理解为某一学科内容甚至某 一类型的课或某一节课。有理解为功课的进程、顺序和过程，也有理解为学生实 际达到的学习结果等。如，顾明远主编的教育大辞典中将课程理解为实现学 校目标而选择的教育内容的称谓；联合国教科文组织的教育技术用语词汇中 指出“课程即指某一特定学科或层次的学习的组织”；而世界经合组织则把课程 定义为“囊括儿童在校学习期间应具备的全部经验，并包含教育目标、教育目的、 课程、教学活动、师生关系、人力物力资源以及所有影响学校师生关系的调查。” 人们对课程概念的理解是多种多样的，国外学者康纳利和兰茨归纳出了9 种 有代表性的定义”。： 1 、课程是在学校建立的一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以 群体方式思考和行动( 史密斯等s m i t he ca 1 ) 。 2 、课程是学习者在学校和指导下所学得的全部经验( 福谢伊f o s h a v ) 。 3 、课程是学校传授给学生的、瞢在使他们取得毕业、获得证书或进入职业 领域的资格的教学内容和具体教材的总计划( 古德g o o d ) 。 4 、课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论 的探究( 韦斯特伯里和斯泰默w e s t b u r va n ds t e i m e r ) 。 5 、课程是学校和生活的计划，一种指导生活的事业，是构成一代又一代人 生活的生气勃勃的活动流( 鲁格r u g g ) 。 6 、课程是一种学习计划( 塔巴t n b a ) 。 7 、课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导 硕十学位论文第一章人学课程生成机制内涵及主要课程生成机制述评 的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不 断地、有目的地向前发展( 坦纳和坦纳t a r u l e r a n d t a i l i l e r ) 。 8 、课程必须基本上由5 种大范围的学科学习组成，它们是：a 、掌握母语， 系统地学习语法、文学和写作；b 、数学：c 、科学；d 、历史：e 、外国语( 贝 斯特b e s t o r ) 。 9 、课程被看做是有关人类经验的范畴，而不是结论的可能思维模式的不断 扩大的范畴( 贝尔思b e l t h ) 。 美国的蔡斯则列举了6 种有代表性的课程概念“1 ，它们是： 1 、课程是学习方案； 2 、课程是学程内容； 3 、课程是在有计划的学习经验； 4 、课程是在学校领导下“已经获得的”经验； 5 、课程是预期的学习结果的构造系列； 6 、课程是( 书面的) 活动计划。 我国学者施良方也归纳出了6 种舆型的课程定义。3 ，它们是： 1 、课程即教学科目； 2 、课程即有计划的教学活动； 3 、课程即预期的学习结果； 4 、课程即学习经验： 5 、课程即社会文化的再生产； 6 、课程即社会改造。 出现对课程理解多样性是正常的，也是必然的。由于所处的特定历史时期和 社会条件不同，由于每个人从事课程理论与实践研究的经验、着眼点和层次的不 同，因而，对课程的理解也不相同，人们在考虑课程的概念时，有的着眼于课程 的结果，有的着眼于课程活动的过程或程序上，有的在课程计划的层次上研究问 题，有的则在课程实施水平上进行探讨。因而，给课程下一个统一的定义是困难 的，但是，概括国内外对课程的不同界说，我们大致可以从广义和狭义两个方面 来理解课程的概念。 从广义来蜕，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计 划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。也 就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课 外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化中的非制度侧面；不仅包含 有书本的知谚 内容，还应该对学生各种课外的活动作明确的安排，不断地促进学 硕士学位论文第一章大学课程生成机制内涵及主要课程生成机制述评 生知识与经验的结合。 从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目 的、内容、范围、活动、进程等的总和。这主要体现在教学计划、教学大纲和教 科书中。 本文对大学课程的定义是采用比较狭义的课程定义，即指大学为了实现培养 目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。 课程生成则是指课程发展过程中对教育的目的与手段进行判断和选择从而 决定学生学习怎样的课程的过程。它是在一定的人才质量观的指导下，为达到一 定的教育目标( 主要是人才培养目标) ，在一定的信息、知识和经验的基础上。 依据一定的人才培养模式、选择或确定一个合理的课程体系构造方案的分析、判 断、抉择活动。主要包括以下几个方面的工作：决定课程的目标，包括课程的 般目标和具体层次的、分步的目标；决定课程的内容，即要求学生掌握的事实、 概念和原理等或其他性质、形态的内容；确定教材，即学生赖以掌握有关内容、 达到课程目标的学习材料以及组织方式；确定学习活动的执行模式、学习方式； 确定评价学习结果的标准、方式和程序：确定组织形式、时间和空间，即确定学 生是按照年级、经验背景还是按照能力水平等组织起来，确定学习的总时间及时 间的分配，以及确定和设计学习活动进行的场所等。这里需要特别注意的是，许 多有关文献针对课程生成这种实践所使用的术语是“课程管理”。实际上，课程 生成并不同于课程管理，后者主要是课程运作过程( 包括课程生成在内) 中的组 织、协调、监督、激励、保障等行为。 而机制原是机械学中的概念，指的是机器的构造和动作原理，生物学和医学 通过类比借用了这个概念。在研究一种生物的功能时分析它的机制，表明人们对 事物的认识由现象的描述发展到了本质的说明。教育学、管理学、经济学也常用 这个概念，指的是为了保证达到一定的管理目标而建立的驱动力运作系统。这个 动力系统由促进实现目标期望值的观念、政策、规章制度和措施组成。“1 而大学 课程生成机制则是指大学课程生成得以正常运行的动力体系。是大学课程生成的 内在方式及其机理，其中心问题是一个国家大学的课程是由谁来决定的? 是如何 生成的? 这个国家在学校课程生成上形成一种什么样的模式? 现实的课程来源于课程理念和课程资源。我们通过一定的课程运作过程，就 使一定的课程理念和课程资源转化为现实的课程并使它发挥功能。课程运作过程 包括课程生成、课程实旌和课程评价等环节。课程生成作为其中的第一个环节， 是整个课程运作过程中最关键的层面。因此，课程生成机制在一定程度上决定着 整个课程运作机制的基本特征。 5 硕士学位论文第一章大学课程生成机制内涵及主要课程生成机制述评 1 2 当前主要的课程生成机制述评 从世界范围看，当前不外乎三种基本类型的课程生成机制，即中央集权型机 制、地方分权型机制、学校自主型机制。 1 、中央集权型课程生成机制中央集权课程生成机制是指中央教育行政部 门或其代理机构作为课程生成的主体，通过国家权力负责对课程进行统一的研 究、生成和推广，学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统一 的规范。中央集权课程生成机制的确立所依据的思想基础属于国家本位或社会本 位的教育取向，强调统一的国家基础和整体利益，追求全国范围内的课程基本统 一。学科课程因为采用的是系统的学科知识定向，便于在大范围内对课程加以规 范，所以适合于在中央集权机制下得到发展。它的好处是确保受教育者至少获得 各种重要学科的基本深度和广度：形成教材使用的经济规模：缓解了某些教育资 源严重不足的矛盾：便于在教育系统层次上进行全国性的统一变革等。 2 、地方分权型课程生成机制地方分权型课程生成机制从理论上讲也是集 权型的课程生成机制，是中央集权型机制在地方上的翻版，只不过是课程生成主 体从中央权力机构转移到了地方权力机构。与中央集权机制相比，地方分权课程 生成机制的追求取向可能更多地带有所辖地区的特点，具体的地域适应性可能更 强一些，因而也可以把它看作是课程多样化的重要措麓。那些在中央集权背景下 的地方负责制往往套用中央集权的机制模式，就属于这方面的实例。不过，大多 实行地方分权机制的国家，地方享有高度的课程生成自主权，丽地方又往往授权 学校在课程方面行使自主权。所以，地方分权更多地是一种介于中央集权与学校 自主之间的中间型课程生成机制，它既可能朝集权型方向发展，也可能朝自主型 方向发展。 3 、学校自主型课程生成机制学校自主型课程生成机制，是以学校教师为 主体生成学校课程。学校自主型机制的确立所依据的思想基础属于人本位的教育 取向，强调的是具体学校乃至具体学生个别差异的适应性问题。本来，集权与分 权是课程生成机制中相互对应的两个极端，但实际上比较彻底的分权机制往往是 学校自主型机制。所以，为了分析问题的简便起见，本文有时也把三类课程生成 机制简化合并为集权型和自主型两种类型。典型的集权机制和自主机制实际上是 针对教育系统与学校之间的固有矛盾所采取的两种极端的解决办法，而地方分权 机制则可以看作是两个极端之间的折中办法。 6 硕士学位论文 第二章大学课程生成过程中制约囚素分析 第二章大学课程生成过程中制约因素分析 研究大学课程生成机制，必然要对大学课程生成过程中的制约因素进行分析 论证。笔者认为，制约大学课程生成的因素主要包括以下五个： 2 1 国家意志：阶级社会特有的制约因素 学校作为社会的一个子系统，与社会有着密切的关系。社会一方面为学校提 供实施活动的环境和必要的物质、精神等条件；另一方面，社会作为一个大系统， 又为学校的教育活动提供了一个目标指向，学校的一切活动都要有利于社会的发 展，要为社会的发展服务。课程作为学校教育的构成要素，这同样必须反映社会 的各种需要，一定时期内社会占支配地位的阶级，总是要通过课程来维护自己的 利益，实施对下一代的教育，以培养统治阶级的接班人。而事实上，课程往往最 能敏感地反映社会对教育的各种要求，尤其是反映代表统治阶级的利益和要求的 国家意志。课程的实质内容是由社会的政治、经济制度和办学宗旨等规定的，学 校要根据国家需要来规定所教的内容。学校对课程目标的确定、对课程内容的选 择与组织等，决不仅是一个技术性的问题，而是阶级意志和各种社会权力相互作 用的结果，受国家意志的制约，课程本身就体现了国家对未来人才要求的意志。 课程作为国家对未来人才要求的意志体现，最直接的表现在课程与社会政治 的关系上，自从人类社会进入阶级社会以来，政治便成为社会生活的最重要的内 容，成为人类生存的一个基本条件，它影响到人们现实的物质生活和精神生活的 各个方面。学校课程也不可避免地受到政治的制约，它制约着教育控制在谁的手 里、教育为谁培养人、培养什么样的人这样一个根本性的问题。如在奴隶社会和 封建社会，课程主要是为奴隶主阶级培养统治者和为封建阶级培养封建卫道士： 在资本主义社会，课程主要是为培养资产阶级的接班人和通过培养资产阶级所需 要的“既能为资产阶级创造利润，又不会凉扰资产阶级的安宁和悠闲”的工人阶 级和其他劳动者为资产阶级政治服务；而社会主义的课程与政治的关系主要体现 在通过课程为最大多数人的利益服务上。”3 从这点上来看，国家意志是阶级社会 中所特有的制约因素。 2 2 社会生产力：根本的制约因素 硕士学位论文第二章大学课程生成过程中制约冈索分析 大学课程的演变和发展，与社会生产力发展水平是成正比的。课程门类的增 多和课程内容的更新，都与社会生产状况和生产力发展水平紧密相联。高等教育 是社会生产发展到一定阶段才产生的。是随着生产的发展而发展的。在封建社会 里，生产方式比较落后，主要以家庭手工业作坊为基本形态，社会生产的水平很 不发达，生产力的维系主要是靠生产者世代相传的技艺，生产知识、技艺的传授 学习，都是父子相传、师徒授受，不用登学校殿堂。因此，大学课程与社会生产 脱节，这是与当时社会生产力的水平相适应的。随着生产的发展。科学技术知识 在生产中的应用逐渐增多，也就是当社会生产进入机器大生产发展阶段，人类进 入资本主义社会的时候，对劳动者提出了科学技术文化知识的要求，正如马克思 指出的那样，“劳动资料取得机器这种物质存在方式，要求以自然力来代替从经 验中得出的成规”。哺3 为了适应资本主义社会生产的需要，统治阶级不仅要培养 神学、法学、医学方面的专门人才，还需培养懂得科学、技术方面的专门人才， 为发展和巩固资本主义制度服务。因而引起了大学课程的变化，增设了诸如数学、 物理、化学、生物等自然科学科目，或增加了这些学科在整个课程体系中的比例， 产生了近代大学课程体系o 。 “科学技术是第一生产力”。科技的竞争，实质上是人才的竞争。随着现代 大生产的发展和科学技术的进步，对劳动者的素质要求愈来愈高。许多国家的有 识之士已经认识到，在未来社会里，劳动者的素质。是决定生产力、竞争力和经 济成就的关键因素。当代世界范围内重视研究课程改革的新动向，正是和当代科 学技术发展的新趋势以及现代化大生产需要提出对劳动者素质的要求相适应的。 大学课程与生产力发展水平之间有着很密切的关系。生产力越发达对劳动者 素质的要求越高，同时也为大学课程不断扩充新的领域和提供物质基础准备了条 件，大学课程演变发展，归根到底是生产力发展水平决定的。但另一方面，大学 课程对生产力的发展也具有能动的“双向性”，即一致性和不一致性。前者对生 产力起正向促进作用，后者只能是负向的作用。但无论何时，社会生产力对课程 生成的制约都是存在的。它是一种根本性的制约因素。 2 3 学术领域：最具高等教育特色的制约因素 高等教育与普通教育之间存在的一个最大的区别，就是高校所从事的教育活 动受到学术领域和它在当代的主要体现一学科或专业的极大影响。大学教师都归 属于一定的学科或专业领域，这些成为他们的精神家园，在相当程度上决定着其 硕士学位论文第二章大学课程生成过程中制约因素分析 人生追求、兴趣及交流方式，也决定着他们的教学方式和课程生成的倾向。而且， 高等学校的课程生成在传统上一直就是围绕着学科、专业( 或职业) 领域来组织 的“。所以，研究大学课程的生成问题，必须对学术领域的特点以及这些特点 对课程生成的影响进行一番探讨。 广义地讲，大学所教授的所有教学科目都可归入“学术领域”的范畴。但这 些教学科目在性质和特点上有着很大的区别。粗略地划分，至少可以分为三类： 一类是传统的学科领域( d i s c i p l i n e ) ，例如物理学、化学、历史学、社会学等； 另一类是专业领域( p r o f c s s i o n ) ，这一领域旨在为学生未来从事的专门行业打下 基础，这些行业如商业、教育、护理、农业、法律等；第三类是职业领域 ( o c c u d a t i o n ) ，旨在为学生提供直接就业指向的课程。通常职业领域的课程主要 是在职业大学开设，但目前也有很多四年制的本科大学或学院开设这类课程。 上述三类不同的学术领域，由于人们对其价值的评价不同，所以在高等学校 课程生成过程中，其地位也就不同。我国1 9 4 9 年以前曾一度重视传统的学科。 例如蔡元培执掌北大时，教育思想重学轻术，对传统学科情有独钟，对专业和职 业领域则表现冷淡。1 9 4 9 年后一度又重术轻学，特别是学习前苏联的专业教育 模式，学科领域似有被冷落的倾向。欧洲大学一向有重学轻术传统，对美国早期 高等教育也产生了重大影响，但后来随着社会的发展也产生了很多变化。例如最 近几年，美国很多大学的文理学院的学科课程，大有专业化的倾向。欧洲大学中 技术型大学的地位逐渐与传统的大学并驾齐驱，电反映了这种变化。此外，不同 的主体对这领域也有不同评价：社会和公众对专业和职业领域比较看重，而高校 的教授们则更偏爱学科领域。这些区别都对大学课程生成方向具有重大的影响。 学术领域各种学科由于不同的特点，对课程生成产生的影响也是各种各样 的。当前世界各国高校的本科课程改革的共同的趋势就是在一门课程的内容之 间、课程与课程之间、课程与学生的发展之间以及课程与社会之间建立起联系， 达到某种程度的统合。但是很多关于统合的理论或建议都要求彻底地改变高校的 组织结构和已有的各种关系，这难以被大家接受。而且由于各种不同的学科特点 极大地影响着这些建议和理论，使课程的统合难以顺利开展。所以有学者提出， 当代高校应该利用这些影响的认识，寻求一种“平衡的课程”，并认为好的课程 生成应当在以下五个相互关联的方戚达到“平衡”：“”( 1 ) 学术领域的几个主要 特点之问达到平衡。( 2 ) 在总的教育目的与那些转让课程内容和主旨的具体目标 之间达到平衡。( 3 ) 在寻求( 课程内容的) 一致情形提倡批判观点之间达到平衡。 ( 4 ) 在某个具体领域内学者们的陈述与相关联领域中学者们的陈述之间达到平 衡。( 5 ) 在学术知识与二l _ 作、生活世界中应用这些学术知识之间达到平衡。这些 硕士学位论文 第二章大学课程生成过程中制约因素分析 观点都对大学课程的生成产生极为重要的影响。 2 4 学生需要：终极的制约因素 课程生成与学生发展的关系是一个十分重要的问题。在现代社会中，课程应 该是为学生发展服务的。课程不是一个“铸造模型”，学生也不是可以被任意改 变的“面团”，不能用批量或划一的办法来对待。在以往的教育中，既定的课程 常常是决定人命运的尺度。它令许许多多的学生在不同阶段成为学习的失败者。 究竟是学生适应课程，还是课程适应学生。这是一个原则性的问题，也是现代教 育与传统教育的分水岭。如果课程是被既有知识充斥的，时间封闭的、方法机械 的、评价单一的，那么人就成了一个被课程决定的“客体”。现代教育理念认为， 学生是学习的评价主体，学习始终是整个教育进程的主体过程，学生的学习态度 与方式将最终决定其素质。如果课程成了学生的对立面，那无论是学生拒绝课程， 还是课程拒绝学生，教育活动的价值都停止了，不能引起或导致学生学习与发展 的“知识”或其他形态的活动均不能算做是课程。“惟我独尊”的课程往往是僵 化的，是没有活力的体系。“2 1 学生的成长和发展是教育的出发点和归宿。而过去却较多地强调人的“工具 性”价值，强调学生要掌握未来需要的学识和能力，却忽视了对人自身独立生命 价值、追求生活幸福、现实的健康、娱乐、休闲等需要，使人的全面发展受到影 响。所以，我们必须承认和重视学生的需要，尤其要重视对现代学习者特点的研 究，不能用“削足适履”的方式教育学生，更不能靠抑制学生个性的发展来换取 “文凭”。那种把人的发展需要与课程标准关系颠倒的做法，将使我们的教育付 出巨大的代价。 总之，课程不仅是反映社会的要求。更要适应学生的身心发展。由于学校最 根本的任务就是培养人，可以说，课程的晟大价值在于促进学生的身心发展。学 校的课程无论是在教学科目的设置上，还是在内容的选择和组织上，都要适应每 个学生在身心发展上的特点与水平，并不失时机地促进他们的发展。因而，现代 学校课程的实施过程绝不是学生单纯地、被动地接受知识与训练技能的过程，而 是他们积极地自主参与活动的过程。 现代学校都开设一定数量的选修课，在西方的一些国家，选修课的数量甚至 可以使每个学生修习的课程各不相同，做到“一人一表”，即每个学生都有一张 不同于其他人的课程表。选择这张课表而不选那张课表，无疑是学生对自己兴趣、 爱好以及未来发展认定基础上的选择。即使在全部由必修课组成的情况下，有些 硕士学位论文第二章大学课程生成过程中制约因素分析 学生对这类课感兴趣，而另一些则对那类课更爱好，这也是客观的事实。这一事 实说明：学生总是在选择课程的。在这一意义上，课程体现着教育者的意志，但 绝不是由他们单方面的意志所能完全决定的。 这一事实告诉我们：课程的生成必须以了解学生的个性，尊重学生的个性为 前提，把学生身心发展的个性化与社会化统一在课程目标中，处理好学生的直接 经验与间接经验的关系，给予学生发展的主动权，调动学生的学习积极性，让学 生主动地发展，从而促进学生最大限度地全面地发展。学生作为教育的终极目的， 在课程生成中也自然成为了其终极的制约因素。 2 5 课程现有发展水平及课程论：来自课程自身的制约因素 如同世界上其他事物一样，课程生成发展变化的动力存在于自身，所有外部 的力量，无论是国家意志，社会生产力，学术领域还是学生的需要都要通过课程 自身的发展动力才能发挥作用。长期以来，我们只是偏重研究课程生成的外部制 约因素，而对其内部制约因素的关心远远不够。“”这些内部制约因素包括课程的 历史传统、现有发展水平及教学论和课程论的观点，“课程的发展总是存在 着客观的自身的相对独立的发展规律的。决非外部因素简单地决定，决非简单地 割断历史，也决非简单地进化，这是可以肯定的。”“4 1 由于课程是时代的产物，产生于社会变化发展过程中的客观需要和人们受教 育的客观要求。相应地。课程的内容与形式也成为社会发展进程的标志。课程本 身的发展水平虽然要受到社会的政治经济、社会意识形态的文化等外部因素和教 育者的质量与数量、受教育者需要、学校物质设备与技术条件、学校的管理水平 等内部因素的影响，但从课程本身的发展水平中可以看出社会和人们受教育的发 展水平，同时它也是课程生成的制约因素之一，因为它是课程生成的起点与基础。 如我国古代学校开设的以礼、乐、射、御、书、数等“六艺”科目，西方古希腊 开设以文法、修辞学、逻辑学、算术、几何、天文、音乐等“七艺”科目。而到 了我国的封建社会，课程是反映封建伦理道德的儒家经典，西方中世纪则是以宗 教教义为内容，而现代则开设计算机、卫生保健、闲暇教育等内容。这一方面是 时代对人们的要求的提高，是课程与一个国家生产力和科技文化水平发展相一致 的体现。另一方面也说明无论哪个时代的谋程生成都必须以那个时代当时的课程 发展水平为起点，它是不可能超越那个时代的课程发展水平的。 另外，从课程论发展的历史来看，从博比特，查特斯到拉尔夫泰勒集大成 的工学主义课程理论。以及当代诸如要素主义课程论、结构主义课程论、人本主 硕十学位论文第二章大学课程生成过程中制约因素分析 义课程论、斯滕豪斯的课程论等。一方面是对它们产生之前的课程现状的反思与 批判，另一方面，又对它们之后的课程的生成起到了一定的制约作用。如在人本 主义课程论的指导下，课程倾向于“尊重每个学生的个性，提供不同的学习经验， 帮助学生发展个人的价值观、知识和能力”。“”课程生成的人文取向十分明显。 他们重视人文社会科学，人文教育占据比较突出的位置。在课程的生成上，不仅 要求提高人文社会科学在课程中的比重；更为重要的是要求学校注重面向世界文 化、历史和精神财富，重视人文学科的精神实质及其价值内涵，以此陶冶性情、 健全人格。而在杜威的实用主义课程论的影响下，“学会生存”成为时代的呼声， 反映在学校的课程中，大量关于社会生活的知识作为课程内容进入到教学中。强 调接近社会、贴近生活，强调学以致用，注意培养作为“社会人”应具有的基本 能力。课程的生成也更加注重社会的需求。导致课程的实用性大大加强，如家政、 消费学、健康甚至“电视节目编辑”等课程纷纷涌入课程，使大学课程形成一道 新的风景。所以说，课程论作为课程生成的内部制约因素对课程生成的影响是显 而易见的，也是非常重要的。 在影响大学课程生成过程中的这五个制约因素中，国家意志是阶级社会所特 有的因素，在阶级社会中，国家意志对大学课程生成都具有重大的影响，这是所 有阶级社会的共性。这种影响是客观存在的，各种不同的大学课程生成机制的差 别只是国家意志对其影响大小及方式的差别而已；社会生产力是课程生成的根本 制约因素，因为无论何时，大学课程必然反映社会生产力的发展水平，大学要服 务社会，促进社会生产力的发展，必然通过课程来得以实现；学术领域是大学课 程生成中最具高等教育特点的制约因素，它通过其主要表现形式一学科与专业对 大学课程生成起着潜在的巨大影响；