（思想政治教育专业论文）隐性课程德育功能探析.pdf

摘要 思想政治课教学是我国中小学进行品德教育的主要渠道，但由于其注重的主 要是道德知识的讲解，忽视了学生道德情感的培养，缺乏对学生的道德激励的有 效措施，导致政治课堂上宣讲的道德信念不一定能真正内化成学生自己的道德信 仰。思想政治课德育功能的低效促使得我们把视野转向隐性课程德育功能的研 究。 隐性课程有广义和狭义之分，广义的隐性课程是指除学校正规课程以外，一 切对学生的成长起潜移默化的影响的因素，包括学校、家庭和社会因素；狭义的 隐性课程主要指那些隐藏在学校教育环境中的，能对学生成长产生潜移默化影响 的各种因素。 本文研究的是狭义隐性课程( 即校园内的隐性课程) 的德育功能。当前学校 德育工作存在的问题与隐性课程固有的特点共同揭示了发挥隐性课程德育功能 的必要性。始于二十世纪6 0 年代术期的隐性课程研究，国内外学者从不同学科 的角度对其进行了广泛的探讨，为隐性课程德育功能的可行性研究奠定了理论基 础。从道德认识到道德意识培养、从情感陶冶到道德意志激励、从行为规范到学 生的品德养成，隐性课程在知、情、意、行等四个层面上对学生施加积极的道德 影响，成为思想政治课之外的学校德育工作的重要渠道。要充分发挥隐性课程的 德育功能、克服其消极作用，学校就必需至少从物质一空间类、组织制度类、 文化一心理类等三个方面对隐性德育课程进行周密的设计。在隐性课程德育功能 开发中。应在对学生了解的基础上，创设自由、民主、开放的教育情境；应充分 重视学生道德认知能力的培养和发展：应增强反省意识。 关键词：隐性课程；德育功能；必要性；可行性；途径：设计与开发 a b s t r a c t i no u rc o u n t r yt h em o r a lc h a r a c t e re d u c a t i o no fm i d d l ea n dp r i m a r ys t u d e n t si s t h ep o l i t i c sc o u r s e ，b u t ，f o rt h ee d u c a t i o np a ya t t e n t i o nt ot h ee x p l a n a t i o no f t h e m o r a l c h a r a c t e rk n o w l e d g e ，s oi ti g n o r et h ed e v e l o p m e n to fm o r a lf e e l i n g ，a n dl a c ko ft h e p o l i t i c sc o u r s ei m p e l u sh a v et ot u r no a rr a pt ot h er e s e a r c ho f t h eh i d d e nc u r r i c u h l m h i d d e nc u r r i c u l u mh a sd i s t i n c t i o ni nb r o a ds e n s e sa n dn a r r o ws e n s e ，t h eb r o a d s e n s e si st h a t e x c e p tf o rt h e c o u r s ei nt h es c h o o l ，a l lf a c t o r st h a th a v eah i d i n g a f f e c t i o nt o s t u d e n t s g r o w t h ，i n c l u d i n gs c h o o l ，f a m i l ya n ds o c i a lf a c t o r s ；a n dt h e n a r r o ws e n s ei st h a tt h o s ef a c t o r sh i d i n gi nt h es c h o o le d u c a t i o ne n v i r o n m e n t ，a n d h a v ea l l i d i n ga f f e c t i o ni nt h ec o u r s eo f s t u d e n t s g r o w t h m ya r t i c l e ss t u d y i st h ee d u c a t i o na f f e c t i o no ft h en a r r o ws e n s eh i d d e n c u r r i c a l t u n ( h i d i n gi nt h es c h o o l sh i d d e nc u r r i c u l u m ) f o r 恤ep r e s e n t ，t h ep r o b l e m i nt h es c h o o l sm o r a le d u c a t i o na n dt h ec h a r a c t e r i s t i c so f t h eh i d d e nc u r r i c u l u mr e v e a l t h en e c e s s i t yo fd e v e l o p i n gt h ee d u c a t i o no fh i d d e nc u r r i c u l u m t h er e s e a r c ho f h i d d e nc u r r i c u l u mb e g i ni nt h el a t e ro f1 9 6 0 s a n dt h es c h o l a r sf r o md i f f e r e n tc o u n t r i e s a n ds u b j e c t sh a v eab r o a dd i s c u s s i o na b o u ti t ，t h i sd e v e l o p e dt h et h e o r yb a s i cf o r c a r r y i n go u tt h er e s e a r c ho fh i d d e nc u r r i c u l u m f r o mm o r a lr e c o g n i z et of o s t e rt h e r e a l i z eo fm o r a l ，f r o ma f f e c t i o nm o l dt ot h ee n c o u r a g eo fm o r a lw i l l ，f r o mt h e s t a n d a r do fb e h a v i o rt ot h ed e v e l o p m e n to fs t u d e n t s m o r a l ，t h eh i d d e nc u r r i c a l u m h a v ea n a c t i v i t ya f f e c t i o ni nk n o w i n g ，f e e l i n g ，b e h a v i n gf o u rd i r e c t i o n s ，a n d i tb e c o m e t h ei m p o r t a n tw a yt ot h em o r a le d u c a t i o ne x c e p tf o rt h ep o l i t i c sc o u r s e s i no r d e rt o m a k ef u l lo ft h e a f f e c t i o no fh i d d e nc u r r i c u l u m ，s u r m o u n ti t sn e g a t i v ea f f e c t i o n s c h o o la tl e a s tf r o mm a t e r i a l s p a c e ，r e c o g n i z er u l e s ，c u l t u r ep s y c h o l o g y t h r e e d i r e c t i o n st od e s i g nt h eh i d d e nc u r r i c u l u mc o u r s e i nt h ed e v e l o p m e n to ft h ea f f e c t i o n o fh i d d e nc u r r i c u l u mc o u r s e ，w es h o u l dk n o wt h es t u d e n t sf i r s t ，a n dm a k eaf r e e d o m ， d e m o c r a t i ca n d o p e n i n gu p e d u c a t i o ne n v i r o n m e n t ，a n dw es h o u l dt a k e t h e d e v e l o p m e n to ft h es t u d e n t s m o r a lr e c o g n i z es e r i o u s l y ，a n dw es h o u l ds t r e s s o u r s e l f - q u e s t i o n i n gc o n s c i o u s n e s s k e y w o r d s ：h i d d e nc u r r i c u l u m ；m o r a lf u n c t i o n ；n e c e s s i t y ；p o s s i b i l i t y ：d e s i g n i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不 包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或 其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究 所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 圬 学位论文作者签名：酸面 日期：趔：! ! 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件 和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制 手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位 通讯地址 电话： 邮编： 引言 德育工作是整个教育工作的灵魂，如何提高学校的德育工作的实效性始终是 德育工作者不断探索的问题。在我国，思想政治课教学是中小学进行品德教育的 主要渠道，但由于其注重的主要是道德知识的讲解，忽视了学生道德情感的培养， 缺乏对学生的道德激励的有效措施，导致政治课堂上宣讲的道德信念不一定能真 正内化成学生自己的道德信仰。但学生的道德需求又的确存在。思想政治课道德 教育的低效性与学生道德需求的无法满足形成当前中小学思想道德教育方面的 尖锐矛盾。为解决这一矛盾，也为了使思想政治课的教育内容真正落到实处，越 来越多的政治教师认识到必须借助学校内外的一切有利因素，隐蔽德育意图，淡 化被教育者的受教育意识，使政治课的道德教育生活化、现实化，在潜移默化中 达到其道德教育的目的。这就使得我们必须把视野转向隐性课程。研究隐性课程 的德育功能对于完善学校德育体系、更新德育观念、理清德育改革思路、健全德 育理论、提高思想政治课教育的实效性具有重要的理论价值和实践价值。 第一章隐性课程德育功能研究的必要性 一、 当前学校德育工作存在的问题 中华民族素有重视德育的光荣传统，党和政府在不同时期提出的中小学教育 目标中，无论是德智体美全面发展，还是培养“有理想、有道德、有文化、有纪 律的”四有新人，都始终把“德”放在首位。改革丌放以来，我国中小学的德育 工作在改革中求发展，以发展促改革，取得了很大的成绩。尤其是中共中央在 2 0 0 1 年颁布的公民道德建设实施纲要和2 0 0 4 年颁布的关于进一步加强未 成年人思想道德建设的若干意见，使得各级政府日益重视对青少年思想道德的 培养和教育，为德育工作提供了发展的大好机遇。广大政治教师不断深化政治课 堂教学改革，改变教学方式，更多注重与实践的结合：德育工作者在德育理论研 究、德育工作实践、思想政治课教学改革等多方面取得了巨大的成绩。但我们还 应看到，虽然各级政府、各类学校，各位教师，尤其是政治教师，在德育工作上 做出了种种努力，但实际效果却不令人乐观，还存在许多的困难和问题。 1 教育思想上依然存在重智轻德的倾向 “重智轻德”是学校教育始终难以化解的难题。虽然白党和国家倡导和推行 素质教育以来，应试教育受到了一定的遏制，但反复的情况仍时有发生，有的学 校是“明修栈道，暗渡陈舱”，甚至个别地方的教育行政主管部门仍然在沿用老 的评价学校整体工作的体系，注重的是升学率和考试的分数；家长注重的是孩子 能否考上重点高中和理想大学。应试、考试、分数、升学在无形中束缚着中小学 教育工作，使得我们的学生一入学就瞄准了考试升学的目标，而置道德修养于一 边。“升学”这个无形的指挥棒使“重智轻德”问题成了一个解不开的结。 2 德育思想上存在主流意识越来越淡的倾向 近年的德育改革强调重视了政治学科建设和学生品德行为的养成教育，逐渐 走上了科学化、规范化的道路。但对于德育教育中作为主流意识的思想政治教育 却越来越淡，尤其是坚持四项基本原则教育、革命传统教育、集体主义价值观教 育和艰苦奋斗等方面的教育的淡化，使得许多学生的思想出现了一些不良的倾 向。与之相反，学生的思想却越来越发散，主体意识越来越强。我们很难再用“主 流意识”的观点来要求和评价学生的思想变化。 3 德育过程上存在简单化、形式化的倾向 德育过程是达到德育目标、落实德育内容的途径，知、情、意、行是其重要 环节。但目前的学校德育所采用的基本方式是在课堂上传授有关的道德知识，要 求学生掌握所倡导的行为规范，而对于规范掌握情况的考察则是通过书面考试的 形式，1 张考卷就可以评价学生道德水平的高低。由于学生掌握的道德规范缺乏 实践，而且缺乏有效的监督和自我约束机制，因而种种道德教育很难内化为道德 意志和外显为道德行为，无法实现德育教育的初衷。另外，许多学校的德育活动 无视学生的个性需要，整齐划一地统一时间、统一地点、统一内容；无视学生德 行的持续发展，突击搞展览、竞赛、演讲等活动，活动一过则“风平浪静”。上 述简单的运动化的德育过程只注重形式，忽视了学生良好道德品质的形成。 4 德育教材上存在脱离社会实际和学生的实际的问题 随着社会主义市场经济的深入发展，多元价值主体的出现，种种矛盾和冲突 会通过各种途径反馈到学生的生活中来。这就需要德育教材及时反映出这种变 化、冲突和矛盾，并教会学生做出正确的道德选择和判断。现在德育方面的教材 虽然逐渐增多起来，但仍有许多是空洞的、干巴巴的、脱离学生实际的，甚至有 的教材回避各种新的道德问题，企图人为地将学生与社会大环境隔离开来，仍然 企图进行一元的价值灌输，忽视了学生对社会环境的适应能力和应变能力的培 养，因而当学生已有的价值观念与新的价值观念发生冲突时，必然会陷入无所适 从的境地，进而增加学生对德育教育的对抗情绪，导致学校德育教育的低效。 5 德育教师队伍素质较差 教师缺乏正确的德育观和学生观是当前在教师身上普遍存在的问题。许多教 师仍把德育的1 7 1 的看成是规范人、约束人，而非引导提升学生的自我道德要求， 促进其内在德性、道德精神的生长。在学生观上，仍把学生看作一块道德白板， 要靠成人、教师去图画，没有把他们看成有主体性的自我道德建构者。另外，一 些政治教师本身的道德修养和知识水平不高，学生知道的他可能还不知道，有的 德育老师不注重对学生的德育技巧和方法，因而无法满足学生对德育教育的需 求。 以上问题的存在导致我国中小学在德育发展中必然存在德育缺乏实效、缺乏 魅力，教师与学生关系失调等问题。为了提高德育实效性，解决当前中小学德育 工作中存在的问题，我们在重视传统德育途径，主要是政治课教学的同时，必须 把视角转向隐性课程。 二、隐性课程与德育工作的联系 1 隐性课程的内涵 人们对隐性课程的认识存在多种看法。大致有三种：一是把隐性课程看作是 课程计划外的学习活动或教育活动。；二是把隐性课程看作是学生无意识地获得 的教育经验。；三是把隐性课程看作是一种通过学生的无意识发生作用的教育影 响因素，上海教育出版社1 9 9 1 年版的教育大辞典，为隐性课程做了清晰的 概括：“潜在课程( h i d d e nc u r r i c u l u m ) 亦称隐蔽课程，非正式课程等。 是广义的学校课程的重要组成部分。与显性课程相对。主要特点是潜在性和 非预期性。它不在课程规划( 教学计划) 中反映，不通过正式的教学进行，对学生 的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干 扰教育目标的实现。通常体现在学校和班级的情境，包括物质情境( 如学校建筑、 设备) ，文化情境( 如教室布置、校园文化、各种仪式活动) ，人际情境( 如师生关系、 同学关系、学风、班风、校风、校纪等) ”。由此可见，隐性课程的概念有广 义和狭义之分，广义的隐性课程是指除学校正规课程以外，一切对学生的成长起 潜移默化的影响的因素，包括学校、家庭和社会因素。狭义的隐性课程主要指那 些隐藏在学校教育环境中的，能对学生成长产生潜移默化影响的各种因素。我们 通常指的是狭义的隐性课程，即校园内的隐性课程。它们在学校政策、课程计划 上并没有明确规定，然而又是学校教育中常规的、有效的一部分，是学校通过一 定的教育环境，对学生进行一种间接的教育经验的传递与渗透。 2 隐性课程的特点 从上述狭义的隐性课程的内涵来看，隐性课程主要有以下几个特点： ( 1 ) 普遍性。隐性课程普遍地存在着，无时不有，无处不在。只要有教育，就 吴也显：潜在课程初探，教育研究，1 9 8 7 ( 1 1 ) ；陈玉琨：试论潜在课程的性质、功能和组 织l 海高教研究，1 9 8 9 ( i ) 。 。郑垒洲：就隐蔽课程的一些问题与班华同志商榷，教育研究，1 9 9 0 ( 8 ) ：靳玉乐。 班华、唐晓杰、吕达等；教育大辞典，上海教育出版社1 9 9 1 年版，第一卷第2 7 5 页。 4 必然存在隐性课程的影响，因为每一个学习者都是主体，每一个主体的心灵的特 性都是独异的，在同一个教育情境中，不同的主体会解读出不同的意义，而这些 意义是超出教育者预测之外的。 ( 2 ) 潜隐性。这是隐性课程最突出的特点之一。是由受教育者无意识接受的， 不受学校硬性规定的传授方法的限制，潜移默化地把有关道德的、审美的、性别 角色的、政治的、知识的经验渗透到具体的活动过程中，从而把经验传授给学生。 正因为受教育者在感知、接受和选择上有较大的自由度，就更要求教育者严格设 计，使之含有丰富的信息量、深厚的内涵和强烈的刺激，具有较丰富的象征意味， 这样才能使受教育者易于接受和感知。 ( 3 ) 易接受性。隐性课程对学生的影响是非强制性的。不管是赏心悦目的自 然环境，或是激励性的格言与警语、和谐的人际关系等都给学生一种积极进取、 奋发向上的人生指向，它使学生产生一种自尊、自重的心理体验。这种体验是他 们不易感受到的，因而是自觉自愿的，是容易接受的。 ( 4 1 非预期性。隐性课程通过学生的无意识心理活动发生作用，作为存在于 有目的的教育活动之中的影响因素，并不意味着对教育过程中的任何一个要素、 一个细节的教育影响事先都能估计到，它也可能是那些难以预期，伴随着正规教 学内容而出现的、对学生起到潜移默化式教育影响的内容。因此隐性课程也有可 能未被意谚 到的，具有非预期性的一面。 ( 5 ) 持久稳定性。一方面，隐性课程在一定时期内是稳定的、持久的；另一方 面，隐性课程是通过心理的无意识层面对人产生影响的，像对情感态度的影响、 对价值观念的影响、对性别角色的形成等，都是潜移默化的，这些影响一经确立， 就持久地影响人的心理与行为，难以改变。从这个意义上讲，隐性课程具有一定 的持久性。当学生进入社会后，正式课程所传授的知识因时间长久而被遗忘或需 要不断更新时，学习中形成的人生观、价值观、行为方式和准则对一个人成长的 影响却是深远的，它很难会因时间的推移而改变，所以学生从隐性课程中所学到 的，要比从显性课程学到的更深刻，甚至刻骨铭心，终生难忘。 3 隐性课程与德育工作的内在联系 道德是一种社会实践，是通过社会文化、风尚习俗和个人的价值观念、德性 品质来维系并涉及善恶的价值判断和价值实现的心理意识、行为活动及规范原则 的总和。道德教育在于引导个人在生活世界中自我定位、自我设计、自我理解、 自我生成、自我完善。因此道德教育不能仅仅限于学习如何有道德，而应该把道 德发展看作是人的发展方式之一，是人的完善内在要素。学校德育就是通过引导 学生的道德发展使个人在有德性的社会生活实践中间接的实现它的功能；把生活 中的现实情境与启导个人对德性品质的追求结合起来，引导个人道德的发展。 从道德教育过程角度而言，道德教育过程面临的最大问题就是学生的道德认知与 道德情感联系的断裂。从道德教育过程本身去分析这类现象，主要原因之一在于 道德认知与道德情感之间没有建立起码的联系。而道德认知与情感之间联系的建 立除了要在德育的现行课程改造上想办法之外，注意德育隐性课程的建设也是一 个十分重要的方面。对道德教育来说，隐性德育课程的作用非常之大，最大的优 势在于它本身的特点使得可以避免直接、显性的德育课程可能导致的逆反心理， 起到真正的“诱导”的作用。所以，无论是现行学校德育工作的存在的问题，还 是隐性课程本身的特点，都要求我们去研究隐性课程的德育功能。 第二章隐性课程德育功能的可行性研究 一、隐性课程的提出及研究发展过程 我们常说的学校课程是指明确的、事先编制的课程，也称显性课程。隐性课 程是对应于显性课程而言的一个概念，是独立存在的一种课程形式。 隐性课程的研究开始于二十世纪6 0 年代末期，但为隐性课程的研究打下最初 的基础的则是杜威( j d e w e y ) 的“附带学习”和他的学生克伯屈( w k i l p a t r i c k ) 的“伴 随学习”。 早在二十世纪初，杜威就深刻地指出，学生的学习不只是正规课程，还学到 了与正规课程不同的东西，例如与学习有关的态度、情感、价值、理想信念等情 意方面的经验。杜威称这种学习为“附带学习”。他认为这种学习比语文、历史、 地理等正式学科的学习更重要，对学生的未来生活具有根本性价值。克伯屈进 一步发展了杜威的思想。他认为学习有三个阶段即正题学习、关连性学习和并行 性学习。他认为，必须特别重视关连性学习，尤其是并行性学习的成果、社会性 。朱小蔓：中小学德育专题，南京师范大学出版社2 0 0 3 年版，第4 7 4 8 页。 6 成果。所谓并行性学习就是不限于特定的学习情境，关系到一般的学习情境的学 习，例如形成情绪、态度、理想、规范 。可见，杜威和克伯屈的思想已经提出 了后来隐性课程研究所涉及的许多重要问题，为隐性课程的研究打下了最初的基 础。但他们的思想在当时却未引起足够的重视。二十世纪6 0 年代末，“隐性课程” 的概念被正式提出，隐性课程的研究才蓬勃发展起来。 对隐性课程的研究的发展大致经过了“结构功能主义的隐性课程”、“社会批 判主义的隐性课程观”和“新教育社会学派的隐性课程观”的发展过程。 从二十世纪8 0 年代开始，我国研究者对隐性课程的研究表现了极大的兴趣。 借鉴国外的有关研究，我国的研究者也从不同学科的角度对隐性课程进行了广泛 的探讨，如吴也显的潜在课程初探、唐晓杰的西方隐蔽课程研究的探析、 靳玉乐的潜在课程简论等相关文章纷纷发表。各位老师探讨了隐性课程的 概念、结构、特点等内容。随着研究的深入，靳玉乐老师于1 9 9 7 年出版了潜 在课程论，全匝论述了潜在课程的本质、特点、结构与功能。另外，最近出版 的张华著课程与教学论，吴学军的课程社会学也都列专章对隐性课程进 行了深入的探讨，取得了很大的成绩。 二、隐性课程德育功能的可行性研究 隐性课程的德育功能的可行性研究，各种观点并存，互相补充。主要有以下 几方面： 1 外铄论。外铄论一般是指人的道德素质的形成以环境熏陶为主。这种观 点在发展的前期特别强调环境在德育过程中的决定作用，注重环境对人的熏染、 潜移默化和塑造的功能。西方的外铄论大致经历了三个阶段：第一阶段，表现为 对入性问题的种种探讨，由德谟克利特对人性恶的初设开始，其间经历了柏拉图 的人性天赋论，奥古斯丁的原罪说和孟德斯鸠、伏尔泰等的人性无善无恶说。第 二阶段，注重社会环境对人思想道德素质的影响的探讨。由德谟克利特注重家庭 环境、生活环境到柏拉图、奥古斯丁注重学校环境，再到孟德斯鸠注重自然环境， 。曼学军；谋程社会学，南京师范大学出数社1 9 9 9 年舨，第2 5 1 页；第2 5 2 页。 o 吴学军：课程社会学，南京师范大学出版社1 9 9 9 年版，第2 5 l 页；第2 5 2 页。 吴也皿：潜在课程初探教育研究，1 9 8 7 ( 1 1 ) ：唐晓杰：西方隐蔽课程研究的探析，华东师大学 报，1 9 8 8 ( 2 ) ：靳玉乐；潜在课程简论，课程、教材、教法，1 9 9 3 ( 6 ) 。 7 伏尔泰注重教育、环境、性别，爱尔维修注重社会政治、经济环境等。第三阶段， 注重中介因素探讨。具体来说，对中介因素在环境影响人的素质过程中所起作用 的探讨从德谟克利特注意到环境的自发影响到欧文注重创设环境，赫尔巴特等注 重管理，再到桑代克、班杜拉注意到观察学习、榜样示范等在环境影响中的作用。 简单介绍德谟克利特、柏拉图和班杜拉的社会学习理论。 德谟克利特的德育环境思想极为丰富，在西方德育思想史上有着重要的影 响。他认为人的思想道德素质的形成要通过环境的熏陶、日常的锻炼和教育而获 得“第二本性”。德谟克利特从六个方面论述了环境对人的素质的外铄：( 1 ) 交 友要选择德才俱佳的人当朋友。( 2 ) 学榜样要以好人为榜样。( 3 ) 尽可能避开一 切不良的环境。( 4 ) 培养良好的品德应在践履上下工夫。( 5 ) 强调以正当的职业 获取财富。( 6 ) 强调国家利益至上和国家安全是保护道德、名誉等最可靠的庇护 所。 柏拉图在外铄论方面，提出天赋的美德需要环境、教育把它引导出来的思想， 这一思想是通过对天赋说、回忆论、理念论、国家观、教育观以及环境论等一系 列相互联系的观点来论证的。他认为，“一个人从他与环境的相互作用中学习， 好的行为是一个有好的本性倾向的人与好的环境接触的结果。”因此，他呼吁， “隋人们把贪欲的、欺骗的、狡猾的、不道德的偶像抛出城郊”，让儿童在纯洁 的美好环境中长大。柏拉图认为儿童和公民自我克制和勇敢精神的美德，必须建 立在重复行动上，经过联系得到发展，形成一种固定的行为习惯。这种训练需要 在强制下进行，利用外在的力量促使其养成。在教育手段方面，重视音乐、文学 对人的素质的熏染作用，并强调教育内容的高尚性，不准除赞美好人以外的其他 诗歌闯入国境，熏视学校环境和学校建筑，这些思想直到今天都有它的存在价值。 班杜拉是社会学习理论的代表人物。他倾向于把人相对看成一块白板，社会 在上面书写个人经历。“社会”实质与个人相关的社会各方面，也就是环境。它 们以不同的方式和程度作用于个人的学习，其中包括道德学习。学术界认为，社 会学习理论就是环境如何影响人的道德品质、如何影响人的“人格理论”。社会 学习理论认为人的行为是他的个人因素以及环境因素作为决定因素而相互发生 作用；强调提高观察学习人们能够学会复杂的行为，对外界事物做出情感反应， 形成人的思想观念，并对示范的作用和类型做出分析。根据这一点，在道德教育 过程中应十分重视周围成人榜样、社会环境，特别是大众传媒的影响；社会学习 理论重视动机强化在目标与行为表现反馈中的作用，提出了自我效能理论，揭示 人在环境的影响下然后发挥主观能动性的作用机理；把人格的生长和发展看作是 生物因素和经验因素相互作用的结果，揭示了人格发展是顺序发展与条约发展的 辨证统一过程。同时，这种统一是前期以顺序发展为主、后期则以跳跃发展为主。 这指导着德育在人格发展前期要注意顺序发展、注重家庭环境和学校环境；在人 格发展后期，注重跳跃发展、注重学校环境和社会环境。 2 道德实践活动理论。詹姆斯尤尼斯是美国华盛顿天主教大学教授、发 展心理学家，多年来从事青少年社会化和道德发展研究。2 0 世纪9 0 年代初期以 来，他用8 年时间专门探讨了中学生在道德活动中培养社会期望的良好品德的过 程和机制问题，提出了他的青年道德实践活动理论。 尤尼斯认为青少年所参加的道德活动往往是由社会上代表大多数人的机构 和组织支持的，当青年参加这些活动时，他们就潜移默化的社会化到这些主流意 识形态中，这使他们有机会把自己看作历史传统的参加者。这一过程对青少年自 我概念和本体性的发展有重要影响。在这些活动中形成的积极、健康的本体性， 正是他们长大成人后仍然关心社会、关心他人，表现出良好道德的心理机制。 在尤尼斯的道德实践活动理论中，尊重人性是道德行为的根本机制，并且认 为，道德行为和道德本体性之间有一种密切的、相辅相成的关系：道德行为导致 道德本体性的产生，道德本体性又反过来促进了道德行为，并由此使道德本体性 得到巩固。 尤尼斯引述了对第二次世界大战期间欧洲的一些善良的非犹太人在德国纳 粹追捕犹太人期间保护和拯救犹太人的研究，来说明他的观点。经过调查发现， 这些救助者在危机关头拯救犹太人的行为不是事先计划好的，而是“自然流露” 出来的行为。这种行为来源于自己对他人的关系上，他们将自我和他人的关系看 做人与人之间相互认同的基本原则，而这种认同不是在清醒的意识中建立起来 的，而是通过日常社会交往而建立的。他们认为做一件道德的事情就像做一件理 所应当的事情一样。因为道德对于他们来说已经成为自我行动的一种习惯方式。 根据这一理论，青年学生经常参加有助于良好道德培养的各种活动，会逐渐建构 。戴钢书：德育环境研究，人民出版社2 0 0 2 年版，第2 6 7 3 页。 9 出他们的道德本体性，这样在各种实践活动中，会表现出良好的道德行为。基于 我国的政治课仍让学生大量背诵课本上的理论的事实，道德实践活动理论给了我 们很好的启发。 3 道德认知理论。皮亚杰提出了个体道德认知发展理论，柯尔伯格追随其 观点并更加深入的研究了这一理论。柯尔伯格指出：道德判断是人类道德的最重 要成分，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。柯尔伯格认为儿童和青少年 很大部分是从隐性课程中获得基本的道德价值观念。他认为：“在隐性课程中， 最要紧的是教师和校长的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化成一种动 态的环境，而这种社会环境则影响儿童的环境”道德认知发展阶段的研究揭示了 道德认知与人的成熟过程相关，思想品德是一个由低级向高级发展、由他律向自 律发展的过程。 柯尔伯格德育方法的侧重点在于：前期比较注重培养学生个体的道德思维， 他主张的德育模式主要是“新苏格拉底德育模式”。课堂讨论法是该模式最基本 的德育方法。而后期，比较注重健康公民的培养，其德育实践模式主要是“新柏 拉图德育模式”。“课堂讨论法”和“公正团体法”是对该模式具体运用的最主要 方法。 ( 1 ) 课堂讨论法。柯尔伯格在研究儿童道德发展问题时，独创了一种“道 德两难故事法”。“道德两难故事法”也称“道德两难论法”。其具体做法是将一 些道德上难以判断的故事讲给处于不同年龄的儿童听，并要求他们回答一些难以 判断的问题。儿童通过课堂讨论与争辩，在道德的两难冲突中找出正确的解决方 法。因此，通过儿童对道德两难问题的不同回答及其推理来确认其道德发展水平 所处的阶段，是柯尔伯格研究儿童道德判断力发展水平的最主要方法，也是他用 来论证儿童道德发展阶段模式最主要的依据。 柯尔伯格将道德两难问题分为三类：假设问题，即不是以事实为依据，但假 设的情境是真实可信的；以内容为主的问题，一般从某一学科中选取；真实的问 题，即与学生自身有关的。课堂讨论法要求教师处于启发、引导者的地位，用两 陈会昌：德育忧思转型期学生个性心理分析，华文出版社1 9 9 9 年版，第2 1 8 2 2 页。 张建毕：柯尔伯格道德认知发展理论对我国学校德育的启示，上海教育科研，2 0 0 0 ( 2 ) ，第1 7 1 8 页。 1 0 难推理来讨论分析所提出的问题，让学生集体思考“要干的正确的事是什么? 为 什么? ”等，以促进学生思维的积极发展。这种课堂讨论法，是对苏格拉底“产 婆术”精神的继承，所以也有人称它为“新苏格拉底法”。 ( 2 ) 公正团体法。柯尔伯格认为。课堂讨论通过教师的适当提问来激发学生 认知结构发生冲突，从而促进学生认知向更高的阶段发展。但是，由于道德问题 涉及面广，有些问题的产生与学校、社区和家庭氛围有关，如偷窃、斗殴和破坏 等行为，单靠课堂讨论是难以解决的。因此，自1 9 7 4 年开始，柯尔伯格及其同 事在马萨诸塞州的剑桥建立了“校中校”，进行“公正团体法”的道德实验。之 所以称“公正团体”，是因为该团体是建立在直接民主的管理基础之上的。利用 公正团体进行教育，教师的任务不是将高级阶段的推理强加给学生，而是给学生 提供所能理解的推理。很显然，这是一种试图利用团体的公正机制来培养学生的 公正意识，使学生不断提高道德水平的一种德育方法。 4 态度教育论。这一理论是由北京师范大学儿童心理研究所陈会昌教授经 过大量的实践研究提出来的。在心理学中，“态度”是用来说明人的行为一贯性 的概念，通常指人对各种事物和现象所持有的一种协调一致的、有组织的和习惯 化的反应。态度是人通过与社会环境中的各种各样的人和事物直接接触的经验而 形成的、相对稳定的心理形成物，是个性的一个方面。态度的形成受多种因素的 影响。对一个学生来说，除本人的先天素质之外，家庭、学校、社会的影响对态 度的形成起着重要作用。 从教育心理学角度分析，首先，态度不是与生俱来的东西，而是后天学习到 的。人在与周围的世界相互作用过程中，学习到对人和事物的认识，学会了对人 和事物进行选择，学会了对事物的接受或拒绝、喜爱或厌恶、赞成或反对等倾向。 态度是随着社会生活环境的变化和个人经验的获得而不断改变的，这种改变是人 适应环境、促进心理发展的重要因素。其次，态度总是与一定的对象相联系的。 如对人的态度，对事物的态度，对一种活动的态度，离开了对象和目标，就谈不 上态度的存在。再次，态度是一种相对稳定的心理形成物，既然态度是有一定指 向、有一定认识和观念基础的心理反映倾向，它一旦形成，就具有某种一致性和 一贯性。 陈会昌教授以学习态度为例来谈态度教育理论在学生良好品质形成中的作 用。通过研究发现，在学校教育工作中， 生的智力遗传素质之外，还有四个因素 决定学生学习成效的主要因素，除了学 教师的教育态度、学生的学习态度、教 师的职业技能和学生的学习方法。从重要性次序来说，处于第一位的是教师的工 作态度，第二位的就是学生的学习态度。在学校工作中，通过主题班会、个案分 析、课外活动、一贯要求、家长协作和社会实践等活动，培养学生积极的学习态 度。而实验结果证明，具有积极学习态度的学生个性发展良好。学习动机明确， 学习的积极性、自觉性、主动性较强；语言表达能力较强；品德面貌非常好；学 生的自我教育和自我管理能力较强，班集体具有较强的凝聚力。 由此可见，在学校教育中，态度教育居于极其重要的地位，借助各种校内外 的活动，通过学习态度的培养，完全可以达到提高学生道德水平的目的。 5 道德教育心理基础论。从根本上说，学校道德教育是一个作用于学生心 理的过程；同样，学生的道德发展，也是一个起因于心理变化的过程。因此，学 校道德教育理论的研究必须基于心理学的相关研究成果。 ( 1 ) 道德教育的认知基础。在道德观念形成的心理机制上，首先在学生已有 的知识经验基础上进行教育，启发他们正确理解道德观念。具体在于：学生道德 观念的形成，不是道德规范从内部自然展现的过程，也不是被动接受外部灌输的 结果，而是在个人自身与各种现实道德情况相互作用下，道德经验的不断结构化 的过程；如果道德教育不能引发学生自身的道德经验，并使学生从内部激起认知 上的矛盾冲突，从而产生一种重建自己道德经验结构的需要，那么学生就会忽视、 甚至拒绝这样的道德教育。其次，道德观念的形成还需能够把理解了的道德原则 应用于道德实践。学生理解并掌握道德观念的过程，是对道德现象的领会与道德 行动的执行相结合的过程。两者相辅相成，道德认识引导着道德行动，道德实践 又检验着道德认识。 在对道德因果关系的认识上，依据学生心理内化程度和对行为的支配程度， 可以分为两种水平：一是陈述性水平。在这个水平上，学生对道德因果关系的认 识尚处于外化阶段，更多地用于评价他人的行为，或更多地用于应付考试和测验。 二是程序性水平。在此水平上，学生对有关事件或事态的道德因果关系认识不仅 是道理上明白的，而且是内心所愿接受的，即相应的道德因果关系已经内化为学 陈会吕：德育忧思转型期学生个性心理分析，华文出版社1 9 9 9 年版，第2 3 7 2 5 0 页。 生头脑中的道德观念或道德规范。这就要求学校道德教育促进学生认知水平由陈 述性水平向程序性水平发展。 ( 2 ) 道德教育的情绪基础。情绪活动与认知活动不同，它不是对事物本身的 反映，而是对事物与人自身关系的反映，换句话说，情绪所反映的不是事物本身 的客观意义，而是事物对人所具有的主观意义。因而，学生在道德教育过程中所 产生的情绪体验，直接反映了道德教育内容及其过程中所具有的主观意义，并进 而决定了学生对之的态度和是否接受的意愿。所以，情绪在发生上经常处于心理 活动的前沿，并构成学生学习的晟初制约因素。从道德知识的掌握来看，情绪心 理学研究表明，在道德知识的传授过程中，如果学生没有产生相应的情绪体验， 那么这些知识对他们来讲就是外在的东西，或仅仅是考试时的答案；只有当学生 产生了相应的情绪体验，他们才能理解和感悟这些知识的价值和意义，并将之内 化为自己的行为准则；从道德动机的激发与培养来看，学生道德动机的激发与培 养属于两个相互关联的因素：必要性和意愿。其中，必要性来自于社会的要求， 反映了学生“应该”做的事情和“应该”达到的结果：意愿来源于学生的需要和 态度，反映了学生“愿意”做的事情和“愿意”达到的结果。在道德动机的培养 过程中，需要借助积极情绪体验来调节学生的意愿，使之与社会要求相契合。一 旦学生通过切身情绪体验认同了道德的必要性，他就会自觉自愿地服从这种必要 性，并进而实现这种必要性，此时，学生的道德动机就是内化的意愿；从道德意 志的发挥来看，同样必须考虑情绪体验的中介作用。如果没有积极的情绪的参与、 支撑，学生努力就会在行动上变得乏味，内外困难就会在心理上变得可怕，道德 行为的调控自然也难以长久维持，同样，当学生能以不懈的一直努力排除内外干 扰、战胜困难时，那一定是他对所从事的道德活动抱有积极的情绪体验；从道德 行为的自律来看，自律行为的产生，是由于特定行为经常导致某种情绪性的结果 或经常引发某种性质的情绪体验，因而该行为与相应的情绪体验之间形成了一种 稳定的条件性联系，具体表现为该行为被充予了情绪或被情绪所定性，以致其再 现时可以印发相应的情绪体验及其反馈结果，并对人的行为产生内在的调节和强 化作用。 固朱小蔓：中小学德育专题，南京师范大学出版社，2 0 0 3 年版，第1 2 0 1 4 4 页第1 1 6 _ 1 t 8 页。 】3 第三章隐性课程德育功能的途径 一、具有德育功能的隐性课程 具有德育功能的隐性课程按其存在形态来分，主要有两类：一是看得见的自 然物质环境，它是一种相对静态的、稳定的隐性德育课程，包括校园、班级 的物质环境。如座次的排列、设备、光线、色彩、装饰、校园的规模、建筑、绿 化卫生状况等。二是看不见的文化精神环境，它是一种无形的、相对动态的、 不稳定的隐性德育课程，包括四种；第一是认知性课程中的文化精神氛围。 其中又可分为两个部分。第一部分是指学校中专门的、旨在育德的知识性、认知 性课程，如中学的思想政治课程中教师的人格素养、师生关系、生生关系等构成 的精神文化氛围。第二部分是指在专门认知性德育课程之外的其他一切认知性课 程，如语文、历史、地理等课程中的文化精神氛围。第二是活动性德育课程中的 文化精神环境，如社会调查、公益劳动、军事训练、勤工俭学团队活动等活 动，会对学生的品德发展起到作用。第三是学校的教育体制。包括学校的领导制 度、科层组织，校长的领导风格，教师的教学组织与管理等方面。第四是班级学 校特定的风气和氛围。 二、隐性课程德育功能的途径 从有形的自然物质环境到无形的文化精神环境，隐性课程在知、情、 意、行等四个层面上对受教育者施加积极的思想、政治和道德的影响，提高其思 想政治觉悟，铸造其高尚的道德品质、培养其良好的行为习惯，成为思想政治课 之外的学校德育工作的重要渠道。 1 从道德认识到道德意识培养 道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握及在此基础上形成的相应 的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着重要的作用。学 校道德认识的形成固然需要一定的道德灌输与说理，但也离不开学生长期生活于 其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。校园物质环境不仅是校园美的象 朱小蔓：中小学德育专题，南京师范大学出版杜，2 0 0 3 年版，第1 2 0 一1 4 4 页第1 1 6 1 1 8 页。 1 4 征，同时还蕴含着丰富的教育内涵。例如，用中外著名科学家、思想家的肖像、 格言装饰教室。用写有校风校训的标语牌悬挂校门，用中学生守则、日常行为规 范点缀墙壁等等，会使学生从踏入校门的那一刻起就知道学校倡导什么、追求什 么。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围、在学生走廊的墙壁上、在教室里、在 活动室罩经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此， “用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育， 这是教育过程中最微妙的领域之一。”因而要努力创造出“让学校的墙壁也说 话”的教育情景。另外，校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行等都将对 学生态度和认识的形成发挥