U―S合作教研与中小学教师专业发展[文档资料]

US 合作教研与中小学教师专业发展 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 一、 U-S 合作教研兴起的背景 我国当前基础教育课程改革，是以行政手段强力推进的。承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校，在师范生培养和中小学教师继续教育方面围绕基础教育课程改革的核心内容，在提升中小学教师教育理念、教学研究能力等方面发挥了积极的作用。但以大学为主导的中小学教师培训，无法满足当前中小学教师的专业发展需求。首先，培训机构、教育行政部门、学校相互脱节， 致使教师培训工作落实不到位。高校教科研机构做培训项目，教育行政部门管制度、经费，学校管人员。中小学教师在被动状态下参训，学习动力不足，部分参训教师有较重的教学工作，甚至担任毕业班的教学，心挂两头，无法静心学习，导致培训效能不高。其次，中小学教师已厌倦那种满堂灌的专家讲座，希望能有更多的理论联系实际的观摩教学活动等培训内容。中小学教师对由大学教育学者所扮演的 “ 专家 ” 角色，表面上尊敬有加，实际上心里不服。 历经十年课改，中小学教师在理念与行为方面发生了深刻的变化。特别是在一些优质学校，既有丰富实践经验 又具研究能力的教师日渐增多。他们不满足于专家居高临下的单向式理论灌输，不满足于学者蜻蜓点水式的课堂评价，而是希望教授们重视鲜活课堂与 “ 实践智慧 ” 的研究，希望建立一种相互尊重的、平等对话的关系，在双方的合作共生中解决中小学课堂教学、课程开发、课题研究等问题。 20 世纪 80 年代以来，欧美国家兴起大学与中小学结为伙伴合作探索教育发展的热潮。这种共生的院校协作，简称U-S 合作，即 University-School 合作。在我国，课改为大学与中小学开展教研合作提供了广阔的空间。 2001 年 5 月，首都师范大学教育 科学学院与北京市教委合作共建，率先在内地尝试以中小学为基地的教师培训方式。 2009 年 12 月，在地方政府的推动下，永康中学成为浙江师范大学附属中学，双方建立责任共担、权益共享、优势互补的平等互助的合作伙伴关系。 2012 年 12 月，双方再签深化合作协议。 2013 年 12 月，浙江师范大学教师教育学院与永康中学签署开展合作教研协议，标志着 U-S 合作教研的日臻完善。 2014 年 1 月，浙江师范大学开始在杭州、衢州等地复制永康中学的经验，目前已经形成了 10 余所以开展合作教研为主要形式的附属学校，并组建了浙江师范大学 附属中学联盟。 二、 U-S 合作教研的特点 U-S 合作教研是指大学与中小学为改进教师教育和课堂教学实践、促进全体学生学习与发展而合作进行的 “ 团队式 ” 教学研究活动。教育学者与教师、教师与教师通过专业对话、沟通、合作，实现共同分享经验，共促专业发展。它有如下三个特点： （一）目标明确 促进教师专业发展始终是 U-S 合作教研最基本的内涵与目标。合作教研一方面在实践中让大学教育学者有机地融入中小学传统的教研活动之中，在以中小学教师为主体的前提下，大学教育学者协助教师进行教学的反思 与重建；另一方面也是为了增强大学教育学者的研究能力，通过教育研究实验基地、师范生教育实践基地促进大学教师的发展与师范生的培养。 （二）关系明确 双方是在平等、互利、自愿等前提下所建立起来的以协议形式表述的合作关系。关系一旦确定，双方均受各自承诺的约束，承担和履行各自的责任和义务。协议明确规定大学及具体指导者、中小学校长、教师的角色分工，使其各尽其职、各就其位。 （三）载体明确 搭建合作平台，以课堂学习研究为主要载体开展教研活动。在课堂学习研究情境中，由中小学教师选定某 节课，由大学教育学者所组成的研究团队和教师们一起备课，采用同课异构等形式施教，共同观课、集体评课，通过系统反思，达到改善课堂教学的目的。 三、 U-S 合作教研的形式 合作教研的内容与形式是相辅相成、互为一体的，形式为内容服务，是内容的载体。其主要形式有： （一）教师发展学校与教师差异化培训模式 面向中小学的教师教育要解决学校不同发展层次的教师专业发展的问题，需要建立教师差异化培训模式。大学在中小学设立教师发展学校，派遣教育学者开展有针对性的教师专业发展辅导培训工作。 1.学科教师轮训 以学科教研组为单位，采取在本校讲座培训、课堂诊断，外出观摩、互动学习等形式，对教师进行教育理念、课堂教学、科研能力培训，并鼓励教师撰写 “ 经验 +反思 ” 式的教改论文，促进教师教育教学研究能力的提升。 2.不同发展层次的教师培养 根据不同发展时期的教师特点，有针对性地开展教师培养工作。在学校建立青年教师协会，组织年龄在 35 岁以下、教龄在 8 年以下的教师参与读书、论坛、备课磨课等活动；聘请经验丰富的教师、班主任担任师范生的实习指导老师；选派学科骨干参加由浙江师范 大学组织的国培、省培项目培训。 3.管理能力培训 对学校中层管理人员、班主任进行实务培训，以促进学校和谐发展、学生健康发展。 （二）课改工作室与创新课堂教学模式 永康中学设立由浙江师范大学派遣的教育学者郑逸农教授领衔的 “ 非指示性 ” 课改工作室，以传帮带的形式在各学科推行 “ 先生后师，面向全体，三多三少 ” 等课堂教学理念。 1.开展课堂教学诊断 浙江师范大学教育学者、研究生和各学科教师开展课堂教学调查，形成分析报告，共同商议提高课堂教学效率的对策。 2.创新课堂教学模式 以 “ 非指示性 ” 教学理念为指导，推进课堂教学改革，推出适合学校实际的课堂教学模式。目前已经取得了阶段性成果，语文与数学的两个课堂教学模式名列金华市教育局公布的 50 个经典课堂教学模式之中。 （三）学校共同体与区域教育发展模式 以永康中学建设为样板，推动区域教育发展。在永康中学教育共同体的框架下，与所属五所农村初中一起开展合作教研活动。 1.聚焦课堂，专题研究 在农村学校开展 “ 一日教研 ”“ 半日教研 ” 活动。“ 半日教研 ” ，一般由永康中学教师与来自 农村学校的教师进行同课异构，大学教育学者、市教研室教研员、学科教师一起进行评课，解决课堂教学中存在的问题。 “ 一日教研 ” ，在 “ 半日教研 ” 的基础上增加一小时的专家讲座和一小时的互动交流。一次活动，有针对地探讨某个具体的教学问题。 2.示范引领，发展共赢 在永康中学举办开放式的教学研讨周活动，邀请知名教育专家、品牌教师前来讲学、讲课。这样，当地教师在家门口就能听到一流的报告，观摩到一流的示范课；大学的教育学者能在课堂和教师身上汲取素材充实自己的研究；师范生也能在合作教研中获得更多的指导与体验的 机会。 四、 U-S 合作教研促进教师专业发展 合作教研将教学研究下移到基层，贴近学校的发展需求，有效地解决了教师专业发展中存在的问题，促进了学生、教师与学校的发展。 （一）改善了教师的课堂教学 合作教研要解决的是课堂教学的低效问题，帮助教师实现 “ 有效教学 ” 。教师的课堂教学体现了 “ 三多三少 ”（归纳法用得多，演绎法用得少；方法引导多，知识堆砌少；学生学得多，教师教得少），落实了学生的 “ 两单 ”（预习单、评价单），实现课堂效益最大化的追求。 （二）提升了教师的听课、评 课能力 合作教研实现了专家与教师、教师与教师之间的平等交流，在磋商与互动中提升了倾听与表达的能力。 （三）促进了教师的课题研究能力 过去，教师虽有课题研究，但层次低、创新少，在与教育学者的互动中，教师们学会了对教学经验进行总结与反思， “ 问题即课题 ” 的意识明显增强，专业底气增强，课题立项的级别与成果档次明显增强。 五、需要注意的几个问题 （一）在 U-S 合作教研中，中小学校长的作用非常重要 校长一方面要授权给大学所派遣的指导教师，让其承担相应的管理职责 ，并与之进行充分的沟通交流，使其了解学校的整个运作与状况，确保其对学校组织发展产生最优影响；另一方面要组织教师积极参与到共同活动中，从而构建良好的 “ 学习共同体 ” 。 （二）大学的教育学者要与教师做好有效沟通 “ 有效沟通的缺失 ” 是大学教师深入中小学教学实践活动的最主要的障碍。由于大学教育学者与中小学教师在现实中的目标、观念系统和社会结构的位置不同，大学教师只是 “ 理论专家 ” ，长时间地脱离中小学教学实践，有时所提的建议可操作性不强。他们如果单独地在中小学课堂进行教学改革尝试，不免让中小学教师有 “ 越俎代庖 ” 的感觉。所以要通过交流，消除教师的思想偏差，并达成这样的共识：合作教研不是拿中小学做试验的小白鼠，而是为了建立一个发展的共同体。 （三）注重研究中小学教师的 “ 实践智慧 ” 中小学教师工作不仅