对小学数学教学中创设教学情境的思考.doc

北京市第二届“与课改共成长”征文 类 别：编 号：题 目：对小学数学教学中创设教学情境的思考内容提要:进入新课程改革以来，很多数学教师在教学中都能创设一定的教学情境，为教育教学服务。可是，在平时的课堂教学中我们也经常看到在有的课堂里，教师为创设情境而创设情境，不考虑所创设的情境是否有助于学生的数学学习，忽略了情境的有效性。创设有效的教学情境，要做到：1、要正确哩解“情境”的实际意义；2、创设的情境要符合学生的心理特征；3、创设的情境要满足学生的心理需求。总之，我们在创设情境时不能只追求课堂气氛的一时热闹，教学形式的多样化、趣味化，要真正关注学生的内心需求，营造有利于学生学习的积极的心理氛围，让他们在学习数学知识的同时，提高对数学学习的情感和体验。 主 题 词： 创设 有效 情境 作者单位： 北京市密云县穆家峪镇中心小学 作者姓名： 郭玉红 通讯地址：北京市密云县穆家峪镇中心小学 邮 编： 101500 联系电话 单位：61051942-8004 住宅： 69067698 手机：文章题目：对小学数学教学中创设教学情境的思考内容提要：进入新课程改革以来，很多数学教师在教学中都能创设一定的教学情境，为教育教学服务。可是，在平时的课堂教学中我们也经常看到在有的课堂里，教师为创设情境而创设情境，不考虑所创设的情境是否有助于学生的数学学习，忽略了情境的有效性。创设有效的教学情境，要做到：1 要正确哩解“情境”的实际意义；2 创设的情境要符合学生的心理特征；3 创设的情境要满足学生的心理需求。总之，我们在创设情境时不能只追求课堂气氛的一时热闹，教学形式的多样化、趣味化，要真正关注学生的内心需求，营造有利于学生学习的积极的心理氛围，让他们在学习数学知识的同时，提高对数学学习的情感和体验。主题词：创设 有效 情境对小学数学教学中创设教学情境的思考小学数学课程标准（买验稿）中指出：“学生的数学学习内容应是现实的、有意义的，富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、猜测、验证、推测与交流等数学活动：”在实施新课程标准的过程中，很多数学教师在教学中都能创设一定的教学情境，为教育教学服务。可是，在平时的课堂教学中我们也经常看到在有的课堂里，教师为创设情境而创设情境，不考虑所创设的情境是否有助于学生的数学学习，似乎课堂教学中教师不创设一些情境就没有体现新的教学理念。然而，对于创设情境的意义和如何创设最佳的问题情境教师们却很少去思考、去研究。下面，笔者结合自己的教学实践就如何创设有效的教学情境谈自己的一点认识和体会。一、正确理解“情境”的实际意义一提起“情境”，许多教师马上就与多媒体课件联系起来，似乎“情境”是多媒体的代名词，在大量远用多媒体现代教育技术手段进行创设情境的同时，很多教师对“情境，一词的理解产生了偏差。比如，有一位教师在教学“除数是小数除法”的计算教学中，上课伊始，教师直接出示“2.41.2=”，满怀期待和信任的对学生说：“你能尝试自己解决吗？老师相信大家一定能行！”“老师期待同学们惊人的发现！”寥寥数语中，激发学生对自我，对同伴产生挑战的勇气和欲望。可能很多教师都认为这不算情境创设。可是笔者却认为，这是一种更直接、更有效、更简洁的情境创设行为。只不过支撑它的不是绚丽多姿的动态画面，而是依赖教师自身高超的调控，驾驭课堂教学能力，由表面上的平静状态促使学生从心底里掀起波澜，达到激励促进内化需求的目的。心理学研究发现，每个人都有填补认知空缺，解决认知平衡的本能。创设情境就是利用这一点，通过学习个体对客观事物做出主动反应，当知识储备不能解决所面临的新问题时，会产生一种不和谐、不平衡的心理状态以及急需解决问题的心理需求。换句话说，情境促使学习个体产生认知冲突，产生困惑、矛盾等情绪体验。又如，在教学“加法交换律”一课引入用字母表示定律时，笔者在学生写出大量的“两个数相加，交换加数的位置，和不变”的例子，并发现像这样的等式有无数个的时候，引导学生思考：怎样表示那无数个像这样的等式？学生根据自己已有的知识经验自然的想到用省略号表示。“用省略号从数量上能表示像这样的等式有无数个，但是，从这六个小圆点中看不出这些等式的特点呀！” 教师的疑问激发了学生丰富的想象力和潜在的创造力。“把六个小圆点分成两部分，左边三个点，右边三个点。 左边的第一个点表示加法算式中的第一个加数，中间的第一个点表示加号，第三个点表示第二个加数；右边三个点中的第一个表示加法算式中的第二个加数，中间的一个点还表示加号，第三个点表示第一个加数。”多么了不起的创造！在热情的表扬了这位学生后，我给他提出了这样的建议：“你看，中间的一个点都表示加号，能不能不写点，直接写成加号，这样别人看起来是不是更明白些！” 他高兴得接受了我的建议，将“ = ”改为“ +=+”。接下来，我又组织全班学生对这种表示方法进行评价，大家发现用四个小圆点表示加数看不出加数的变化情况，“用字母表示加数！”好几个学生脱口而出。至此，“a+b=b+a”出现了。在这个教学环节中，教师并没有使用任何先进的现代信息技术，只是通过教师的质疑、点拨、指导，动用了最原始的教学工具（粉笔加黑板），但收效却胜过任何先进的教学媒体。反之，那些不需要经过学生思考或思考价俏含量极低的问题，哪怕用再绚丽的画面来点缀装饰，也无法点燃学生心中的探究欲望之火，自然也称不上真正意义上的情境创设，只能是一幅供学生欣赏的美丽画面而己，在一定程度上可能成为分散学生思维的干扰因素，产生负面影响。因此，判断能否形成真正的“情境” , 不在于问题提供方式的差异之分和氛围营造的简洁华丽之别，而应归结为本质上有无刺激和引起学习主体生动做出反应，并进入一种“心求通而未得”的心理境界，这才是关键之所在。二、情境创设要符合学生的心理特征新课程标准指出：提供给学甘的学习内容必须是现实的，有意义的，富有挑战性的：这里所谓的“现实”，既可以是学生在自己的生活中的所见、所闻、所感受到的直观层而仁的现实状态，也可以是学生在其他学习途径中思考或操作的思维层面上的现实状态。对处于不同学段、不同年龄层次和不同心理阶段的小学生来说，“现实”的含义是不同的，选取有关“现实”素材和创设有关问题情境时，一定要注意它们的差异性和层次性，从而准确把握学生认知冲突的临界点。对低年级小学生而言，“现实”情境更多意味着与他们直接相关的、发生在他们身边的、可以直接触摸到的事物、颜色、声音、动画成为他们喜闻乐见的内容，因为美丽生动的童话寓言故事、活泼有趣的游戏、直观形象的模拟表演等呈现形式符合这一学段儿童天真、爱幻想的天性和心理特征。对于小学高年级学生来说，“现实情境”更多是与他们有关的生活环境中可以直接或间接看见、听说的事物，可以使一些与他们自己或同伴密切相关的事情。这一学段，教师既要安排一些有趣的数学直观性活动，更要侧重有助于学生自我持续性发展的情境创设，诸如学会自主探究、学会合作交流方面的情境创设，尽量用数学自身的魅力去征服学生，注重内心的体验和情感的满足，从内化的角度触动其自身的学习动力。如，在教学“百分数的认识”时，上课开始，教师与学生共同展示自己收集的生活中的“百分数”例子，在饮料的包装盒上、在衣服的标签上、在报纸上、在玩具的说明书上，学生们发现了很多的百分数，并且表现出对这个新的数的极大兴趣。此时，教师创设了让学生对于百分数提出问题的情境。学生围绕百分数提出了多种角度的问题，下面是几个有代表的问题：（1）人们为什么喜欢用百分数？（2）百分数与分数有什么区别？ （3）百分数是什么意思？（4）百分号是怎么写的？（5）百分数是干什么的？（6）分数用得多还是百分数用得多？接着教师做了一个非常有价值的事情，带领学生将刚才提出的问题归纳成下面的四个问题：（1）为什么喜欢用百分数？（2）在什么情况下用百分数？（3）百分数是什么意思？（4）和分数比较有什么不同？学生开始分小组尝试解决问题，然后教师和学生共同提炼出本节课的知识。上面的这个情境不仅仅很好地激发起学生探索的欲望，而且仅仅把握住数学习的核心。教师在引导学生归纳问题时，将学生的讨论聚焦在百分数引入的必要性、百分数的应用范围、百分数的含义、百分数与分数的联系上，说“大”些就是数学习的几个重要方面：必要性、应用范围、含义、联系。我们在围绕某一知识点创设情境时，不仅要蹲下身子看孩子，还要深入关注他们对该知识点的兴趣程度和知识储备情况以及他们所关心的话题，深入琢磨学生的真实感受，努力把握学生心理的真实起点，有机结合素材进行创造，这样才能走出情境创设的误区，彻底改变常见现状：从成人视角出发将自认为生活化、趣味化索材予以强化创设；为创设情境而创设情境，使情境创设成为一种摆设；不结合学生的生活实际和心理实际需求笼统的进行情境创设。三、情境创设要满足学生的心理需求教师创设教学情境不要让学生沉湎于相对其自身心理需求而层次不高的“情境”之中。也就是说，当学生达到可以采用更高层次的内化教学于段（如挑战性语言）时，教师就不宜再采用直观形象外化的教学手段促使学以达到预期的教学目标，而应该提升情境创设的层面，否则对学生的成长是不利的。如在“分数的基本性质”的教学中，教师往往采用以下两种途粉进行引导、探究规律：方案一：通过多媒体课件讲述猴王分饼的故事，揭题后组织学生从左往右看或者右往左看，寻找发现规律。方案二：出示同样长、标有等分线的纸条组织学生涂阴影或组织学生动于操作折纸，分别表示出教师提供的几个或几组大小相等的分数，然后依然要求学生从左往右看、从右往左看寻找发现规律。通过引人入胜的故事，生动有趣的画面，直观实际操作进行能够创设情境，引入新课，未尝不可但这是学生的实际心理需求吗？或者说，这是调动学生心理需求的最佳途径吗？笔者在几次的教学实践中，发现上述两种情境都不能有效地调动学生探究的热情；课后，通过对学生进行了调查访问，我了解到大多数学生认为猴王分饼的故事“没意思”，是讲给“小孩儿”听的；对于动手折纸条，学生感到目标不明确，“为什么要折纸条？”教师心理清楚，学生不明白，他们只是在教师的操纵下被动地将纸条折来折去。究竟什么样的情境才能向效地调动学生的探究热情呢？在认真地思考后，笔者创设了这样的教学情境：1 引入教师出示一个阴影部分占1/2的圆形纸片，问学生：你们能用学过的分数表示阴影部分占整个圆形纸片的几分之几吗？除了 1 / 2 ，你们还能创造出其它分数来表示阴影部分的大小吗？学生说出2/4、3/6、4/8、8/16，教师随机板书。师：既然这些分数都表示同一个阴影部分的大小，这能说明什么？这些分数的分子、分母都不同，为什么相等呢？今天，我们就来研究分数中这种特殊的现象。2 探究各小组从上述分数中任意选取其中的两个分数进行研究，探究分数大小不变情况下分子、分母变化的规律。组1：从2/4和3/6，3/6和4/8两组分数中发现，第二个分数与第一个分数比较，第二个分数的分子比第一个分数的分子大l , 第二分数的分母比第一个分数的分母大2。由此得出，分数的分子加上或减去1，分母加上或减去2，分数的大小不变。组2：发现各个分数的分母是分子的2倍，得出当分子、分母有相同的倍数关系时，分数的大小不变。组3：选取2/4和4/8两个分数，发现分子、分母都扩大 2 倍，分数的大小不变。教师组织学生对组1、组2的结论进行举例验证，在充分肯定各小组研究成果的基础上，鼓励学生沿着组3的研究思路扩大研究成果。在上述教学环节中，教师让学生运用所学的分数知识自己创造分数表示阴影部分的大小。这一环节给学生带来巨大的挑战，充分激发了学生的创造热情。继而，通过观察进行质疑，引发学生的探究欲望。在小组探究中，教师没有给出任何框架和提示，让学生想自己所想，畅谈自己观察到的现象，进行猜想，并在小组交流中辩驳、验证。教师因势利导，为学生提供了一个更高的研究平台，从而最终由学生自己发现规律。方案一、二的实施固然能够使学生发现分数的基本性质，但都是由教师一手操纵的“包办婚姻”，学生末必都能顺应教师进入预期的状态和氛围。而当教师提供给学生民主、自由的广阔探究天空，真正放飞学生的思维时