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于永正讲座：读写结合，提高语文课堂教学效率 语文要“删繁就简三秋树，标新立异二月花”。关于识字：育贤小学把语文概括为三个字“识读写”，语文就是要简单求真。写字看似小事，但却关系重大。例如日本大公司招聘，先写一张简历，看字迹如何，以字取人。中国人有句古话：字如其人。写好字可以避免粗枝大叶、独断专行的毛病，培养孩子的细心，为别人着想等良好品质（郭沫若）“识、写、读、作”。写字有很大的育人功能。习字借鉴了古人的方法，从临贴开始，从正楷到行楷到草书，让孩子循序渐进的练习。写字能写出人的气质精神来。字无百日功。“读好书，写好字，唱好歌，做好操，扫好地”是我们徐州提出来的基础要求。爱因斯坦有句名言：当一个人把在学校里学到的东西忘掉之后，剩下来的才是素质。一位老师将刚刚参加工作的大学毕业生做高考试卷，结果平均分只有30多分。这时我就想起了爱因斯坦这句话。所以我们要教学生终身受益的东西，写字就是能令孩子终身受用的。台湾、香港的课标中都有小学生要会欣赏鉴赏字贴这一项要求，十分得视写字。我们也要引导孩子欣赏各种字帖。看书法作品是种享受，我们就要引导孩子善于发现这种美，欣赏这种美。用善于发现的眼睛去欣赏一切美的东西。关于读书语文教学要抓住“读”字不放，千法万法，朗读是根本之法。讲解、分析是死的，分析语文仿佛是把一个好看的花瓶打碎，拿着其中的碎片问大家美不美一样。“朗读法”是语文教学的根本之法。真的把课文都好了，一切都有了。例如：“这次，我看到了草原”（老舍先生很想去看看草原，这次，终于看到了草原，表达了一种兴奋的心情）要让语文教师把字练好、把书读好、把下水文写好，即使不写教案我看也行。“备课于心，备课于本”。真实、朴实、扎实（朱作仁教授）读的训练要扎扎实实进行。由正确流利到有感情，这是一个长期的训练过程。文章中精彩之处教师要点到。例如荷花“挨挨挤挤地”，就包含着情感，在叶圣陶眼里，荷叶都是有感情的，就像亲密无间的朋友。“冒”字里面也含着生命力，联系上文也可看出荷花在茂密的荷叶里长出来是不容易的。在考虑教学时一定要千方百计让教材升值，千万不要只教教材，而要用教材教，教师要有自己的创造。用教材教的前提是必须把握好教材。读要读出聪明来、读出方法来。如教圆明园的毁灭中一段“掠、烧”。会读出的人能把一句话读成一幅画面，读出几句话。读书加入自己的想象是最后读书的。读不仅是课堂的，得法于课内，激趣于课内。课标：要培养学生广泛的阅读兴趣和习惯，要扩大阅读面，增加阅读量。语文教学提倡少做题，多读书，多读书，读好书，读整本的书。这资料那习题不好让孩子写好字，读好书，写日记。读课外书是最重要的作业。语文能力是做题做出来的。多读多背多写是真谛。年轻教师要读书，读自己，每教过一节课都要反思。对孩子们终身受益的东西是什么呢？第一抓背诵（千字文、百家姓、三字经，大量古诗，小学毕业学生能背三百多首诗文）记忆力是可以锻炼的，先慢后快，越背越快。第二抓读书，读整本的书。这才是让孩子终身受益的东西。忘不掉的是习惯，思考的习惯、读书的习惯、观察的习惯，忘掉的是死的知识。所以教书要教出灵性，教出聪明，喜欢读书，喜欢思考，喜欢作文。关于习作我要求孩子天天记日记，一周之内有一篇日记像作文就可以，其它有话则，无话则短。老师们要为孩子们着想，孩子们也很苦。苦就不堪言。写是思维的体操。我也建议年轻老师经常动笔写写。如果你写的文章感动了自己，就是好文章。提倡用叙事的理论写体会。为什么苏霍姆林斯基的文章受欢迎，因为他都是写的自己的体会。我的文章是“做”出来的，而不是关在书斋里写出来的。要让孩子写好作文，教师自己一定要写。写作文一定要调动起学生的兴趣。例如：我我这个人嘿，我这个人哈哈，我这个人唉，我这个人猪八戒变成“猪九妹”学生就愿意写了。“写作本位”：读写观念的重构著名语文教育家潘新和先生言访谈录小学语文教师特约记者 王崧舟潘新和 福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、福建省写作学会会长等职。出版语文：表现与存在语文：回望与沉思中国现代写作教育史中国写作教育思想论纲写作：指向自我实现的人生等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论，在语文界引起了热烈而深刻的反响。 阅读，指向言语表现、指向写作 王崧舟：读写互动是个历久弥新的话题，一直备受广大语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考? 潘新和：读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅渎是写作的基础”“写作的根是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的，教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：怎么可以这样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗? 任何事物都不是一成不变的，读写观也如此。我们现在提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是“表现本位”“写作本位”的，把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。这表明了它们之间的作用不是单向的。而是双向互动的。这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用。 王崧舟：这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗? 潘新和：以写作为本位，老师们也许一下子难以接受。因为在现实中读、写常常是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，而且，有时阅读是“漫无目的”的这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。 在“写作本位”的读写观里：读“完”(就是读 “懂”)一篇文章，阅读教学只完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读”懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。 王崧舟：站在“写作本位”的角度，您认为“言语秘妙”乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述? 潘新和：您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。 王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。” 朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的寻隐者不遇（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的长干行（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然表面看来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看似容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此处的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。 优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，就是这个意思。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”，这是无法直接传授的。但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。 我们不要把“秘妙”看得过于玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家不一定能画出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现，当然，最好要让学生自己去品味、发现。“读写互动”的实现路径 王崧舟：那么，在具体的课堂教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢? 潘新和：阅读成果向写作素养转化应是全方位的。在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”，必须放在具体文体和语境中才能作出判断。在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。 王崧舟：“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么，何者才是这个整体的中心呢? 潘新和：如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。因为文体感和语感都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。从某种意义上说，语境感就包含了文体感和语感。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇因素与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。 王崧舟：您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影？您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗? 潘新和：“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移到写作中，一点一滴地滋养着写作。自然，在写作中获得的“三感”也会反哺于阅读。比如，读朱自清的春，我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作方法后，再读春，我们会对朱自清密不透风的文体、表达单一浅显的抒情主题的语境、阴柔繁复的语言就会有更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断拓展、深邃的。 传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不读书”，就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在进学解中说：口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。说的就是读必须靠写来促进。 现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。因为作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。 王崧舟：这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。 潘新和：胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三到“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”眼到、口到、心到、手到。 “手到才有所得。”他还说：发表是吸收知识和思想的绝妙方法。吸收进来的知识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过那种知识思想方可算是你自己的了。 王崧舟：为什么只有写了才会真正有所得呢? 潘新和：其实道理很简单，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。这就引发我们对读写观念的重新思考，如果将现在的“以读带（促）写”教学模式，改为“以写带（促）读”教学模式，也许语文教育的效能会大大提高呢!有些老师已经在做“评点式阅读”“以读书笔记写作代替作文训练”等教学实验，老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试，一定会尝到甜头的。 只是要提醒老师们注意，以后只会讲解课文可就不称职了，不会写作、不会教写作的老师，是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。“写作本位”的读写知识观 王崧舟：新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向，读写实践有学生的自悟自得就够了，用不着向学生传授系统的读写知识。我知道，您对此倾向是持批判态度的。您如何看待这个问题? 潘新和：学生白悟自得是必要的，十分重要，但也是不够的。如果一切都要白悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。 是否要向学生传授系统的读写知识，历来是一个有争议的问题。我认为，既是传授知识，就要有一定的系统，支离破碎的知识只能使人更加糊涂。比如教写作，就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的作文法讲义，他说：这一册书在我编时注意所及的范围内，一切都想提纲挈领地说；一切都想条分缕析地说；一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想，又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说：我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习，从此变成要有组织的风尚。这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。 他的作文法新体系由三个子系统构成： 文章构造，包括段、句、词等三个成分。 文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。 文章美质，包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。 有了这样系统有序的梳理，我们才知道作文法要教什么、先教什么、后教什么。如果他只讲其中的一个方面，或每个方面只讲一点，这样不成系统的知识有用吗?知识好比一张经纬交织的网，如果到处是破洞还能捕到鱼吗? 王崧舟：正是这样一张经纬交织的读写知识网，为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。 潘新和：是的，不论是由读到写还是由写到读，都要靠系统的知识支撑，使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意，材料对接选材，结构对接谋篇，语言对接遣词。反过来也一样，这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系，我们凭什么建构教学系统呢? 这些或显或隐的知识都不同程度地影响着学生的认知与思维，有的影响是一辈子。比如，流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、杂文这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”（论点、论据、论证）后，以为议论文有这三要素就可以了，以为议论文要先有论点，然后根据论点去选择论据进行论证，做到“观点与材料的统一”，这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反，是从搜集材料开始的，论点是从材料中产生的，材料与观点不是直接的对等，而是矛盾的统一。由此可见，长期以来对知识系统建构的忽视，已经造成了极为严重的后果，如果我们还不清醒的话，这些有缺陷的乃至错误的知识就将永远占据着教坛。 王崧舟：在读写互动的教学实践中，我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢? 潘新和：“渗透”这个词用得好!是“渗透”，不是“灌输”。“渗透”是无形的，而又无所不在；“灌输”是直接的给予。知识的“渗透”不是一件简单的事，对小学生尤其如此。 追求知识的系统性，不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。读写知识要溶解在读写实践中，学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。教学目的不是让学生记住这些知识，而是学会运用这些知识。 例如，你对学生说：“秘妙”就是“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”，学生一定如坠云雾中。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句，他们有的很快就明白了；有的仍不明白，你可以举一些例子说给他们听，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”，“春风又绿江南岸”的“绿”，这是一个字的“秘妙”；也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听，你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇，有的学生可能一下就找到了，有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中，他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”，到他们写作时，会有意无意地去追求这种情趣只有落在写上，才算达到了传授知识的目的。 王崧舟：这样的体现着“写作本位”的新读写知识，在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。 潘新和：现状正是这样。所以，我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统，而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系，恐怕还需要几代人的不懈努力。丁有宽小学语文读写结合法语文教改的实验历程 从1951 年开始，丁有宽老师先后在26个教学班进行了八轮教改实验，经历了初试，再试，验证，深究四个阶段，逐步形成了以“记叙文为主体的读写结合五步系列训练”小学语文教学新体系。丁有宽老师的”读写结合法“是学用结合的具体体现。近半个世纪，丁老师的语文教改经历了一个艰苦的历程。这个历程可分为两个时期：第一个时期，从1951年春到1963年秋；第二个时期，从1963年秋到现在。 1“文道统一，教书育人”的实验（1951年1962年） 这个时期又分为两个阶段：（1）第一个阶段（1951年秋到1958年春），试验课题是“生动讲读，有机结合，教书育人”。教学主要把语文课和班活动结合起来，作文教学结合指导学生写生活的事。（2）第二阶段（从1960年到1963年），进行“文道统一，教书育人”的试验。丁老师写坚持文道统一，培养读写能力、浅谈咬文嚼字教学、怎样指导课外阅读等教学论文。 2“以记叙文为主，读写结合，培养读写能力”的实验（1963年秋至今） 这个时期分为五个阶段：（1）初试阶段：（从1963年秋至1968年）,丁老师在这阶段总结了6条经验：第一，以读带写，以写促读；第二，从篇着眼，从句入手；第三，打好基础，从“有法”到“无法”；第四，从仿到作，从放到收；第五，从述到作，从说到写；第六，因材施教，典型引路。 （2）再试阶段（从1974年至1981年秋），丁老师提出“读书、观察、作文三结合”和“以记叙文为主，坚持读写结合，培养自学能力”的实验课题,在教法上，每教学一段、一篇或一组课文，就引导学生调查访问，实地观察，撰写赞扬好人好事的宣传稿。这次试验把着力点放在指导学生读写训练上，做到有的、有序、有点和有法，使学生真正做学习语文的主人。在作文教学上， 丁老师提出“寻美作文，练文炼人”的主张。 （3）验证阶段（从1981年秋至1983年春）。提出“以记叙文为主，坚持读写结合，培养学生自学、自得、自写、自改的能力”的实验课题。在三、四、五年级各一个教学班进行验证。验证结果，除达到前两个阶段的综合要求外，学生喜读爱写蔚然成风，平均每学期每个学生作文50多篇，程度较好的写了近百篇，个别尖子学生写了200多篇。 （4）深究阶段（从1983年秋至1986年秋）。1983年丁老师在总结记叙文“三十法”的基础上，提出“读写结合五步训练”的实验设计。这个阶段，教改试验进一步发展。丁老师进一步总结了教改试验的八条基本经验：（1）面向全体，偏爱差生；（2）寻美作文，练文炼人；（3）读写对应，有机结合；（4）杂中求精，打好基础；（5）乱中求序，分步训练；（6）华中求实，突出重点；（7）死中求活，交给规律；（8）劳中求逸，减轻负担。主要著述有小学语文读写结合法。 （5）物化阶段（从1986年至现在）。为了巩固和发展教改试验的成果，根据上级的指示精神，丁老师 从1986年1月着手主编小学语文读写结合实验教材，经过20个月的艰苦努力，到1988年10月止，已完成五年制小学语文读写结合实验教材全套10册。 读写结合教材教法实验体现的几个特点 从表上，可以表明：整个实验在时间上坚持了连续性，在实验内容上坚持了系统性，在实验范围上坚持了扩展性，在实验过程上坚持了探索性，从教学方法教材内容学生学法，整个实验在实践的沃土中诞生、发展，并得到实践的检验，体现了整个实验具有实践性和科学性。 一：读写结合的理论依据 在总结读写结合基础经验的基础上，丁老师进一步概括了读写结合符合条基本理论，并把它渗透和运用到读写结合的教材教法和学法中去。 （一）读写结合符合学习迁移原理 丁老师认真地探索读与读、读与写的迁移，归纳出7条读写对应规律（上面提及的读写结合学习法），使读写之间的学习迁移更具稳定性。同时设计读写转化模式及其训练步骤，见下表： 1句与句的读写转化 这是一种由读到写的横向对应的转化训练。 2由句到文的扩展 这是由句到文纵向对应扩展的训练。上述两个方面的训练，抓的是“记叙文的要素”这一文章规则的基因，通过一个个单项技能训练，构成整个语文的技能训练系统。教材安排50项读写结合基本功，实现50项读写转化。这样读写结合的训练，最终形成读与写技能同步发展的训练体系，学生也在这些有计划的训练中逐步提高了读写能力。 （二）读写结合符合系统科学 丁老师着重探索读写结合的整体与局部、局部与局部以及系统本身与环境之间的相互存在，相互影响与作用，设计出五、六年制小学语文读写结合系统训练规划，使教材体现了全局观和重点观的高度统一，使训练达到了计划化、序列化、规格化、可操作性和可检测性的科学要求。 （三）读写结合符合阅读心理过程 语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。前者是自外而内的意义吸收，后者是由内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。一个完整的阅读教学过程，不仅要实现从语言到思想，也要实现从思想到语言。长期实践证明，读写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。因此，丁老师在设计和编写教材中强化体现文道统一和读写结合这两个基本原则。 （四）读写结合符合儿童的心理特点 根据儿童模仿性、发表欲和遗忘性的心理特点，进行读写结合教材教法的设计和实施。 1模仿性。儿童在学习语言和各种技能的最初阶段都是要借助模仿为“阶梯”。根据儿童这一心理特点，教学中与作文紧密地结合起来，并提供适当的范文，因为范文可以形象地告诉学生，某一篇作文该写什么和怎么写。通过实验证明，范文对学生习作的范式作用：（1）利用范文，让学生学有样，有利于提高他们写作的积极性和写作水平。（2）习作中出现仿造、改造、创造三种水平，也出现仿中有创，创中有仿。（3）选取的范文应是学生理解、接受的（符合其知识水平、心理基础及生活经验），但又应略高于学生一般的作文水平。（4）范文的选取应根据读写训练的目的而定，才能起到优良的效应。 2发表欲。学前儿童具有强烈的口头发表欲。入学后，通过群体的生活和教学活动，进一步丰富了生活经验，认识了一定数量的汉字，积累了一定的语言材料和写作知识，他们就相继出现了书面的发表欲，很想把所见、所闻、所想通过文字表达出来，读写结合教学法，借助于大量写片断的形式，及时运用阅读所获得的知识来进行写作，正是满足儿童这一心理需要。 3习作心理障碍。对小学生来说，由于写比读难，再加上有的教师指导不得法，更助长儿童害怕写作的心理。为消除这种初期习作的心理障碍，最有效的办法莫过于让儿童从自己的写作活动中获得成功的体验。因此，丁老师主张读写结合，采取边读边写、学用结合的做法，通过模仿而实现写作知识的最直接的迁移，使儿童的写作水平在短时间内获得较大的提高，从而提高写作的兴趣，激发写作的动机，调动写作的积极性，消除害怕的心理障碍。 （五）读写结合符合认识论 认识论是研究人类认识的来源、内容和发展过程的科学。丁老师始终坚持实践第一的观点。读写结合坚持三个为主（学生为主体、教师为主导、训练为主线）的教学原则和采用“华中求实，突出重点，精讲多练”的方法。实践证明，只有在大量的读写活动中，才能实现由知识向能力转化，读写也才能真正结合。 （六）读写结合符合工程学中的“时动”原理 工程学中的“时动”原理研究的目标是使工程能省时高效，研究的问题是动作和时间的相互关系。如果时间和动作成为正比，那么就能省时高效，如果时间和动作成为反比，那么就事倍功半，甚至起到反作用。根据“时动”原理，教学改变过去课堂提问题“一问一答”的单一模式，变为多种提问题的方式。原来所有问题都是采用一题一问一答的模式，这么操作起来既花时，又不利于学生逻辑思维的培养。丁老师在教材习题设计中，根据不同年级学生的知识水平、训练的要求和新旧知识的联系，运用“时动”原理进行这么的安排：低年级的提问，一般是“一题一问一答”或“一题两问两次答”；中年级的提问，一般是“一题两问一次答”或“一题三问三次答”；高年级的提问，一般是“一题多问一次答”。 二 读写结合的基本经验 读和写是个互逆的过程。它们之间既相对独立，又密切联系着。读是理解吸收，写是理解表达。有理解性的吸收，才会有理解性的表达，反之，表达能力强了，又促进理解吸收能力的提高。抓住它们之间这个联系点，即读写对应性，也是读写迁移的基本因素，系统地对学生进行读写训练，不仅是提高作文能力行之有效的途径，而且是提高学生听、读、说、写各项能力达到全面发展的重要途径。丁老师既不主张读写结合的自然性（文章读多了，就自然会写），又不主张读写结合的机械性（读什么写什么），也不赞同读写结合的随意性（随意学一点就结合一点）。他的读写结合主张读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，取消每周专设的两节作文课，把读写训练有机地拧在一起，指导学生训练，从课内延伸到课外。丁老师针对小学语文教学中存在着“杂、乱、华、死”的通病，把着力点放在学生的读写训练上，做到有的、有序、有点、有法，让学生真正做学习语文的主人；总结了“杂中求精，打好基础”；“乱中求序，分步训练” “华中求实，突出重点”；“死中求活，交给规律”等四条基本经验。 （一）有的杂中求精，打好基础 “万山磅礴，必有主峰”，韩愈之述颇有启示。小学语文学科的知识虽然包罗万象，但必有知识的内在联系的规律和精华所在。为了使学生学语文不陷入知识的“迷宫”，丁老师根据小学语文教学大纲，明确教学的主要任务是要学生能读会写，小学生读写应以记叙文为主（教材中的记叙文约占80）。因此丁老师把语文教学重点放在教好记叙文上。 一般地说，事物都是复杂的整体，都是按一定的规律逐步形成的。事物既然逐步形成，也就可以逐步分解。读写教学也可以进行分解，先进行单项训练，后进行综合训练。因此，丁老师从小学语文课本的所有记叙文中，从语言结构方法、文章结构方法与思维逻辑等方面进行研究，侧重文章的语言结构和表达（描述）两个方面，归纳出记叙文读写的规律性知识，称之为“五十法”或“五十个基本功”。详见下表： 丁老师把来自课文的“五十法”作为帮助学生研究范文，了解作者如果叙事、状物、写人，怎样表达思想感情和安排篇章结构的一把钥匙，又作为学生学习作文的借鉴。在具体教学实践中，反对“放羊式教学”和“题海战术”，注意把语文知识教学和语文基础技能的训练紧密地结合起来，使“双基”落在实处，练在需要处。坚持从“循法”到“无法”，让学生扎扎实实打好基础，发展思维能力，提高读写能力。这是丁老师读写结合基本经验之一。 1 精心训练 打好基础 根据小学语文教学大纲的要求和学生学习语言的特点要进行几方面的训练。 练语言 （1）练语言品格。 语言完整性训练。要求听、读、说、写每一句话都要完整。要求一年级主要通过“四素句”的训练，使学生初步掌握构成句子的基本因素，为以后的语言发展打下良好的基础。 语言条理性训练。要求学生说写言之有序。如一年级教材安排学习四素句、连续句、并列句训练，要求学生懂得句子本身的条理性；二年级安排学习连续句群、并列句群、总分句群、概括与具体句群，使学生理解句与句的逻辑关系；三年级安排训练重点是连续结构段、并列结构段、总分结构段、概括与具体结构段，使学生理解段中层与层的逻辑关系；从四年级开始，要求学习连续结构篇、并列结构篇、总分结构篇、概括与具体结构篇，使学生理解篇中段与段的逻辑关系。由于给学生揭示了句子、句群、构段、构篇中各种逻辑关系，并按各种逻辑关系训练语言，不仅有利于提高语言的条理性、系统性，同时也促进了学生逻辑思维的发展。 语言具体性训练。要求学生言之有物。教材选编学生喜读爱写的近300篇记事、状物、写人的记叙文，围绕训练重点指导学生进行训练，注重关键词语在句子中的作用；抓住用词精妙的句子，让学生品评，反复体会、反复读。 语言准确性训练。根据学生的可接受性和可发展性，每册课文课堂练习题中编有用词准确的句子，采用比较法，通过换词句、改词句、增减词句等与原文比较，都应让学生评议、反复体会，使学生理解课文遣词造句的精当；特别要抓住学生回答问题是否准确及学生习作中不通顺的地方，给予指导，不可训斥。 语言速度训练。新世纪的要求，小学语文教学务必使学生听、读、说、写能力协调发展，并都要有一定的速度。读写结合语文教材，是以读写相互迁移为突破口，促进听、读、说、写能力整体性、层次性地发展，不能错认为只重视读写而忽视听、说能力的训练。 （2）练理解语言。 阅读课主要训练学生理解语言，包括朗读、默读、背诵、复述等项的训练。读写结合教材按大纲的要求结合学生的年龄特点和心理需求，每册课文中都设计上述各项的定量定质的训练。每年级学习法训练要有序：一年级着重训练识字3法（笔画笔顺识字法、偏旁部首识字法和音、形、义比较识字法）；二年级着重训练查字法；三年级着重学习精读法；四年级着重训练读记法（在阅读中摘记优美词句和精彩片断、记概括提纲、写读后感）；五、六年级着重训练读写对应法。 （3）练表达语言。 丁老师的主张是读写结合，读为基础，从读学写，以写促读；从仿到作，从说到写。具有以下几种形式。 从句到篇的训练，从读中学写作方法。从句入手，着眼于篇。一年级着重练好一句四素完整句。从练好一句话开始，如谁干什么，谁是什么，谁怎么样，什么干什么，什么是什么，什么怎么样。 小学生扫落叶。（二素句） 小学生在学校门口扫落叶。（三素句） 秋天的一个早上，小学生在学校门口扫落叶。（四素句，） 由段到篇的训练。在三年级训练的基础上，着重进行审题、立意、选材、组材、修改、观察等项目，都是通过读来掌握七个对应关系（解题与审题、拟题；归纳文章中心与表达文章中心；分段、概括段意与拟作文提纲；区别主次与内容详略；捕捉重点段与突出中心；品评课文与自改作文；从读学习观察事物与作文练观察方法）。 练思维 小学语文教学对学生思维能力的培养，要在形象思维和逻辑思维上下功夫，要在练语言，练思维，练思想感情三者的统一上出成效。在导练教学中，要重视要求学生边听边思，边读边思和思而后说，思而后写的经常性训练，并养成自觉主动的良好习惯，要重视对学生设疑质疑的引导，珍惜学生求异思维的火花，促进维的不断发展。 练思想感情 教文和教做人是统一的，练语言和练思想感情也是统一的。语文教学中练思想感情主要在以情感人，以理育人。而情和理又是寓于文章之中。 （1）文情统一，以情感人。 教材选编的课文都蕴含着真、善、美的因素，还有相对应的开展学美、创美、寻美、颂美活动。课文的思想感情不是靠讲解传递的，而是要引导学生感受真情。作者是先有情思而后成章，读者是看了文章再体味作者的情思。语文导练教学就要教会学生咬文嚼字、品味词句所蕴含的情感。 （2）文理统一，以理育人 教学生学会做人，使语言和思想感情有机的统一起来，一方面以情感人，一方面还要以理育人。每册课文的中心思想，就是该文要阐明正确的观念、道理，引导学生懂得应该怎样，不应该怎样做，使学生明辨是非。教师教学生从文章中明理，特别要注意：一、一定要引导学生在理解课文内容的基础上逐步理解和概括中心思想。切忌简单、抽象地提出“本文的中心思想是什么”，或是生硬的在结尾讲些道理。二、概括文章的中心思想不仅使学生明理，还会训练学生的分析概括能力。训练方法有多种，如：综合各段段意概括中心；提炼文中蕴含的中心；从文章结构入手概括中心；重点段表达中心；从审题入手理解中心等等。 在以上各项训练中要注意：（1）连续性。要一项一项扎扎实实训练，不要跳跃。（2）由仿到放。每项训练，课文都有例句、例段、例文。从模仿中理解要领，进行模仿；模仿内容要扩展，由仿到创。（3）由内容到形式，由形式到内容。每项训练项目，都要从内容入手，通过内容理解语言表达形式；当掌握了语言形式后，会提高学生的读写能力。这其中切忌以语言形式去套内容，要明确语言形式是为内容服务的。（4）课内外读写结合训练。通过读书要求学生写读书笔记、心得，通过课外活动，开展“寻美颂美”活动，举办读书会、朗诵会、习作评论会、习作比赛和优秀习作展览会等活动，以次达到训练目的。 2 读写结合训练教学原则 那么，读写结合导练课如何落实“三个为主”的教学原则呢？ 要树立学生主体观念 我们可以认识到在读写结合导练课，切切实实地把课堂还给学生，把学习的主动权还给每个学生，实现八个转变：一是从学服务于教向教服务于学转变；二是从逼我学向我要学转变；三是从教师讲堂向学生学堂转变；四是从僵化程式向现代的启发式转变；五是从单向交流向多向交流转变；六是从只重学会向注重会学转变；七是从只重优生，弃差生向面向全体学生转变；八是从只重课内向课内外结合两轨运转转变。 要做到五个坚持 （1）坚持做到“整体设计，动静结合”。所谓“整体设计，动静结合”就是要求教师在“读写结合单元分组导练”的教学设计中，备教材要做到胸有全册，单元着眼，从课入手。首先，要弄通弄懂本单元在全套书、全册书中的位置、作用和单元前后的联系。从组文、各类课文、综合练习题的钻研，把握单元训练的重点，组文训练的要点，课文训练的特点和习题训练的练点。并要求教师把教材死的知识化为教师活的知识，把教材的内容化为教师的思想感情，把教学的思路化为学生学习的思路。这样做到四备（备教材、备学生、备教法、备学法），才能达到掌握好“整体设计，动静结合”要领的要求。 （2）坚持做到“抓住主轴，敢放会收”。这就是要求在教师的指导下，抓住训练的目标和重点，让学生自己读书、自己思考、自己作文、自己改文，能发现问题，提问题，争论问题和解决问题，培养学生敢于自我表现，自我完善，自我创新的主体精神。如何“抓住主轴”？难就难在“敢放会收”问题上。有些教师“放了”，但学生不应，认为学生太笨了；有些教师怕放得开收不拢；怕学生答不上来浪费时间，完成不了既定教学任务；怕学生提出“怪题”自己无把握解答，脸上无光等等。因此，遇难而退，走回头路。丁老师认为要解决这个问题的关键在于教师对学生有没有爱心、知心、耐心、恒心和善导之功。 （3）坚持做到“多向反馈，善于调控”。读写结合导练教学的过程是一种信息交流的过程。要在充分发挥教师的主导作用下实行“多向反馈，善于调控”的教学形式。它有利于教师及时得到学生学习的情况，取优补缺和调整教学，提高教学的针对性；有利于突出学生主体性的地位，让学生畅所欲言，广泛交流，集思广益，取长补短，互动合作，在心灵和智慧的碰撞中实现优、中、差生的共同发展，实现民主化教学和教学社会化的高效教学形式。要达到“多向反馈”务必把课堂教学的时间和空间还给学生，保证充分的时间让给每一个学生认真地识字、读书、交流、作文。把教学中花在多余的分析、谈话、提问、表演的时间省下来，还给学生支配；教师要“善于调控”，学生懂的坚决不讲，科学、合理地安排教学的节奏和容量，根据学生的参与状态、思维状态、发展状态善于调控。 （4）坚持做到“面向全体，培优扶差”。衡量导练课是否面向全体，培优扶差的标准，可以从三个方面看一看：一是看难度。教学要求、重点和难点的确定是否以教材和学生为依据，符合绝大多数学生的实际。实践经验说明：一般以中等学生的水平为依据，这样可以兼顾优生和差生。二是看广度。课堂重点训练项目是否每个学生都有参与的机会，全体学生都能实际进入了学习过程并得到训练和提高。三是看抓两头。对优生是否提供他们有发展的机会；对差生是否加以“偏爱”，给予激励和耐心、恒心地引导，让他们共享教师的爱，共享学习成功的快乐。是否做到面向全体，培优扶差，以优带差，以差促优，拉动中间，共同进步。 （5）坚持做到“九要”的导练要求。即训练目标要明、要求要实、重点要准、内容要精、时间要省、方法要活、容量要大、节奏要快、效率要高。这是单元分组（各类课型）导练课的共性要求。它们之间有着密切的联系：第1至第8个要求是因，第9个要求是果；第3至第8个要求都要为第1、2个要求服务。教材从学段、学年、学期、单元、组文、课文至习题都明示了导练的目标、要求、重点、内容。教师通过钻研教材可以领会和操作，关于训练时间要省、训练方法要活、容量要大和节奏要快，教材中不明示，教师要根据不同年级不同学生的知能、思维状态和心态特点而决定。 （二）有序乱中求序，分步训练 探索语文读写结合的序，这是语文教学科学化的一个根本问题，也是读写结合法成败的关键。1983年，在总结经验的基础上，丁老师针对上述情况，重点进入读写结合系列化的探索。为适应“三个面向”，提出“读写结合五步系列训练”的新课题，作了小学一至五年级读写结合五步系列训练的全面规划，做到每学年、每学期、乃至每一组课文和各种类型课文的读写训练都有规划，力求使“全面观”、“系统观”和“重点观”辩证地统一起来，让学生的读写训练计划化、规格化和序列化，达到用较短的时间，取得较高的效益。 读写结合五步系列训练是根据大纲对各年级的教学任务和具体要求，以归纳出来的记叙文“五十法”为线索和读与写的联系点，坚持围绕发展语言能力和思维能力这一中心，沿着读为基础，从读学写，写中促读，读写结合，突出重点，多读多写这一基本途径而设计的。力求体现教师为主导，学生为主体，训练为主线的教学原则，做到训练目标明、要求实、重点准、内容精、时间省、方法活、容量大、节奏快、效率高。 读写结合五步系列训练是以系统论为指导，重视听、读、说、写能力的系统形成，按记叙文的知识规律和学生的认识规律，编排读写结合训练的顺序。总的序就是句、段、篇，以记叙文训练为主：先叙事后写人，状物描写穿插其中，抒情议论随后跟上，以叙事为基础，状物为重点，综合写人，逐步提高。具体说，是从一句四素（时、地、人、事）完整练起，接着练写事件的主体（经过）部分，综合练三种叙事（事序、时序、地序）的基本方法，穿插练场面描写和景物描写。再之，练通过一件事来表现人物到几件事来表现人物、几个方面品质来表现人物。练写人时，先练人物行动描写，语言、肖像的描写，接着练人物心理活动的描写。练篇章结构时，先练由四素交代开篇、事果结篇和明意开篇、点题结篇到练其他复杂的开篇结篇法。本着由易到难，由简到繁，循序渐进，不断提高，多层次的系统训练和整体中有部分，从部分到整体，多角度训练的原则设计。 针对低年级语文教学中严重存在“孤立识字，抛掉为读写打基础”和低中年级语文教学“片面强调打好字词句段，而脱离了记叙文的基础训练”的偏向，丁老师设计从一年级开始渗透记叙文的基础训练。为此，安排了记写五步训练：第一步（一年级），侧重练好一句四素俱全的话；第二步（二年级），侧重练好四种句群；第三步（三年级），侧重练好四种构段法；第四步（四年级），侧重练好篇章；第五步（五年级）侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。 为了确保训练做到计划化、规