中学初任物理教师专业成长研究——文献综述.doc

中学初任物理教师专业成长研究文献综述此文献综述节选自西南大学2009年博士毕业论文中学初任物理教师专业成长研究作者：高忠明 指导教师：廖伯琴教授 教师职业是一门古老的职业，肩负着传承人类文明的重任。教师是提高教育质量的关键因素，是推进重大教育改革的核心力量。随着时代的发展和社会的进步，教师的职业内涵在不断变化并增添了诸多内容，社会对教师的期望也越来越高。关于教师教育以及教师专业发展的研究由来已久，可以说，教师职业诞生之日就是教师专业发展研究的开始之日。在农业经济时代，由于人们主要靠体力劳动来获取自身的生活需要，因此人们对接收受教育的需求不高，受教育的范围也很狭窄，主要涉及的是人口相对集中的城市地区，受教育对象主要是官吏及手工业者和商贾子弟，需要的教师数量也很小，对教师的专业水平也没有什么太高要求，只要有知识的人就可以做教师，即所谓的学高为师。进入工业化时代后，由于机械化大生产要求有知识的人才能从事工业生产，这就使得人们不得不进入学校学习一些基础的通用知识，否则就不能适应这种大生产要求，由于机械化大生产所需人才规格的单一性，因此教育的主要任务就是传授知识，社会对个性化教育的要求不强烈。因此对教师专业要求水平也仅仅停留在教师具备丰富知识程度上，学校教育要求传授更多的知识。这种情况下，人们对教师专业发展研究更多地侧重于教师如何丰富自身知识和如何将尽量多的知识传授给学生。进入信息化时代以后，由于知识在数量上的剧增，知识的更新速度加快，加之人们获取知识的途径也越来多，教师和书本不再是人们获取知识的唯一源泉，更何况不可能将如此多的知识在有限的时间内传授给学生，当然也没必要这样做。人们更需要掌握获取知识的方法，这必然要求教师对学科知识有所选择并在引导学生获取知识的过程中掌握获取知识的方法，从而培养学生解决生产、生活实际问题的能力。随之，人们受教育的范围越来越大，受教育年限也越来越长。在我国基本普及了九年义务教育，有不少经济发达地区已经初步普及了高中教育;学生数量的扩大，必然导致学生间差异的增大，由于学生智力和非智力因素的多样化，越来越需要个性化的教学方式，必然导致实施有效教学的难度也就越来越大。这就对教师的专业水平提出了更高的要求，要求教师不仅是知识的传授者，更是学生学习的指导者，学生特长发挥的促进者，学生间交流与沟通的引导者。于是，关于教师的专业发展问题越来越受到人们的普遍关注。纵观近年来有关教师教育研究，可以看出国内外教育研究者对教师专业发展的研究主要集中在教师职业发展阶段理论研究、教师资格证制度和教师职业标准研究、教师专业素养研究、教师教育研究、教师专业素养研究、新手教师和专家教师的比较研究等方面，现就这五个方面的研究分别予以综述，以便本研究参考。一、关于教师职业发展阶段理论研究 教师专业发展阶段理论研究可以追踪到美国学者费朗斯富勒(FrancesFuller)的研究，从富勒的教师关注阶段理论至今，已经出现了多种教师发展阶段论。主要有:“关注”阶段理论、职业生命周期阶段理论、心理发展阶段理论、教师社会化阶段理论以及整合阶段理论等。其中富勒的“关注”阶段理论是通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长的四阶段模式。 教师职业生命周期阶段理论是以人的生命自然衰老过程与周期来看待教师职业发展过程和周期，其阶段的划分以生命周期为标准。弗朗斯富勒(FrancesFuller)、昂汝(Unruh)和特讷(Tumer)于1969年编制了“教师关注问卷”，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。富勒在总结自己与助手的这一研究以及其他相关研究的基础上，提出了教师职业发展过程中教师关注的四阶段发展模式，即教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生阶段；继富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。如昂汝(Unruh)和特讷(Tumer)（1970)将教师专业发展分为初始教学期、建构安全期、成熟期三个阶段；Gregore(1973)将教师专业发展分为形成期、成长期、成熟期和专业全能期；美国学者卡茨(Katz）(1972)将教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期四个阶段；斯特菲(steffy)将教师专业发展分为预备职业生涯阶段(AnticiPatorycareerstage)、专家职业生涯阶段(Expertmastereareerstase)、退缩职业生涯阶段(Withdrawaleareersta罗)、更新职业生涯阶段(Renewaleareerstage)以及退出职业生涯阶段(Exiteareerstage)等五个阶段；休伯曼(Huberman，M.)等(1993年)，将整个教师专业发展分为入职期(Careerentry)、稳定期(stabiliZationphase)、实验和歧变期(Expedmentationanddiversifieation)、重新评估期(Reassessment)、平静和关系疏远期(serenityand:elationaldistanee)、保守和抱怨期(conservatismandeo娜laints)、以及退休期(Disengagement)等七个阶段；费斯勒(Fessler)(1987年)将整个教师专业发展分为职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、稳定与停滞期、职业消退期、离岗期等八个阶段；Moir和stubbe(1995年)研究发现初任教师要经历完全可预测的专业成长和发展的五个阶段：预想期(AnticiPation从教之前的实习期)，求生存期(survival从教第一个月)，幻灭期(disillusionment从教第二到第四个月)，回春期(rejuvenation)和反思期(refieetion)。英国学者莱赛(Lacey，1977)认为初任教师的成长过程实际上是一个社会化过程，其主要经历蜜月期，摸索期，危机期和摆荡期四个阶段。我国台湾学者王秋绒根据台湾地区教师教育模式将教师的发展分成三个阶段，每个阶段又细分为三个时期，即职前师资培养阶段(探索适应期、稳定成长期和成熟发展期)，实习教师阶段(蜜月期、危机期和动荡期)，合格教师阶段(新生期、平淡期和厌倦期)。详见表1一1、l一2、1一3。 纵观这些研究，可以看出，富勒对教师专业发展过程研究做了开创性的贡献，尽管其研究成果有一定的局限性，如他只研究了教师专业发展中的“教师关注点”问题，而教师专业发展是多方面的(如教师的需求、心态、信念、能力和行为等方面的变化)，但富勒的研究对以后研究具有很大的启发。伯顿在前人研究的基础上，拓展了研究视野，其研究的内容已经不仅涉及教师的关注点，还包括了教师的教学知识、教学行为以及教学影响因素。 费斯勒的八阶段发展模型强调了教师专业发展过程中的动态、循环的特征，提供了一个较为完整的纵贯教师职业生涯的理论框架，并生动地呈现了教师在整个教学生涯发展和变化的真实画面，具有较高的理论价值。 伯利纳(D.C.Berliner)的五阶段学说运用了教育心理学知识，从教学专业知识和技能学习 和掌握的情况划分教师专业发展阶段，角度新颖，并且对各个阶段的特征阐述得十分全面、清楚。更为重要的是，该模式重点区分了专家型教师与熟练教师的差异，可以说暗示了从熟练教师到专家教师的成长路径，很具启发意义。但同时，这一理论还暗含着这样一个理论假设，即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长，并贯穿于教师职业生涯的全过程，这显然又是与事实不相符合的。实际上，有一定教学经验的教师可以发展到熟练阶段，而能再一步发展到专家阶段的教师为数不多。相比较而言，国内对教师专业发展阶段的研究，更注重对教师入职以后阶段特征的描述，更注重从优秀教师、骨干教师的成长轨迹进行探讨，并且在这一基础上对理想的教师在各个成长阶段的发展目标和培训提出一些要求。不足之处在于，现有的研究基本上还只是一些经验总结，而且由于样本的局限，各研究还是带有明显的地域特色，缺乏统领全国范围具有影响力的研究。在某种程度上，这也提供了我们继续进行异彩纷呈的地域性教师专业发展 策略研究的必要性。 这些关于教师专业发展阶段理论对初任教师的专业成长研究具有重要的参考价值，尤其是费恩科等人将教师的职前培养与教师的职后专业发展通盘考虑，反映了教师专业发展的一体化思想，对全程设计教师培养路径具有重要意义。莱赛(Lacey)对初任教师成长期的划分对本研究具有重要参考意义，其特征是: 蜜月期：（ehoneymoonperiod)：满怀初为人师的信心与乐趣，充满新鲜感，对平淡无奇的事也能特别留意。专注于教学工作，希望满足所有学生的需要。此时的表现主要是基于职前教育的专业知能与信念，学校文化尚未发生太大的影响力，这是专业理想的憧憬期。 摸索期:寻找教学资料和适当的教学方法时期。教室秩序控制失当、随机应变能力不足，教学不顺利，所以投入甚多的心力和努力，准备好的教材和教法，希望弥补能力之不足，提高教学实效。 危机期（The crisis period)：对于教学情境中的许多问题渐渐感到力不从心，发现所学与实际的差距颇大，感到无力和焦虑。此时最需要外来的帮助.摆荡期(Learning to get by or failure)：初任教师经历危机期的困惑之后，逐渐知觉到知识与实际的差距，在认同理论或实际的困惑中，重新评估理想与现实，重新衡量现实状况，调整对学生的期望，以找寻生存之道。这一划分恰好对应了本研究所要研究的初任教师时期。二、教师资格证制度和教师职业标准（一）教师资格证制度严格的教师资格证制度或教师资格认证制度是世界各国通行的师资质量检验手段。为了确保教师质量，许多国家实行教师证书制度教师资格证书制度。各国对教师资格证书制度的要求非常严格，尤其是实行开放型教师培养模式的国家。美国是一个典型的分权制国家，自1825年开始，美国推行教师资格证书制度，到1930年，全美各州为小学教师发放了教师资格证书，26个州对初中教师发放了教师资格证书，31个州对高中教师发放了教师资格证书。1987年，美国国家专业教学标准委员会成立，设立专项资金项目支持国家教师资格证书标准的开发，开始建立全美统一的教师资格证书制度国家高级教师证书。国家高级教师证书取得是以各州教师资格证书为基础，目的在于方便教师在州际间流动，有利于提高教学的专业化地位，促进教师工作成为一个专门职业。现在，美国规定中小学教师必须取得执照，而要取得教学执照，就必须通过三种教师资格鉴定。第一种是“入学鉴定”，就是想要进入师资培养方案就读的学生，必须通过阅读、写作、数学等方面的基本能力鉴定。第二种为“初任执照鉴定”，就是修业师资培养方案的学生在毕业时可凭借其成绩单以及一般知识、教学知识、任教学科知识的鉴定结果，向所在州的主管部门中请初任执照，该执照通常年限为五至六年。近年来，有些的州不仅将其缩短为一年，而且规定初任教师必须接受资深优秀教师的辅导。第三种为“续任执照鉴定”，就是初任教师执照满期时，需要接受实际教学表现的评价，评价合格才能换发另一种有效期较长的教师执照。英国的教师资格证书称为“合格教师资格证书”（Certificate of Qualified Teacher Status)。英国教育行政部门(教育与就业部)规定所有由地方政府兴办或资助的学校的教师必须是合格教师(Qualified Teacher)，对合格教师规定是:经教育与就业部以书面方式证明的合格教师。修完下列课程之一:教育学士学位课程、教师证书课程、研究生教育证书课程或者同一水准的课程。所有中小学初任教师必须是既定条件的合格者。教师任用不是采取统一考试形式，而是经过公开招募、报名应考、第一次选考、第二次选考、面试、确定、任用这样的任用过程。英国实行开放式的师资培养体系，合格教师的培养途径主要有三、四年制的教育学士(在大学教育系或教育学院毕业的学生)和在三年制的第一学位基础上再继续进修一年的研究生教育证书 (Postgraduate Certificate in Education，简称PGCE)课程两种。PGCE课程的另外一种形式是作为在职教师的专业发展培训，参加PGCE课程的在职教师利用业余时间学习两年研究生教育课程。该模式与我国现在举办的教育硕士类似。日本于1989年开始实施教师职员许可法，实行教师任职认定制度。其具体做法是大学毕业生在取得“教师资格证书”后，还需参加“教师任用选拔(国家)考试”，通过普通教养知识、专业专门知识以及教育基础理论三方面的考试，方可认定为合格教师.与此同时，日本教养审还提议实行“初级认可制”(授予短期大学毕业生)、“标准认可制”(授予大学本科毕业生)和“专修认可制”(授予修完硕士课程的人)三级教师认可，目的是吸引更多修过硕士课程并具有较高素质的人投身教育事业。三级认可制有利于教师为取得更高一级证书而不断进修。 韩国于1953年颁布了教育公务员检定令，作为教师资格制度的具体实施规则。1978年颁布了新的教育公务员检定令，成为现行教师资格制度的原型。1982年又改革了教师资格制度的部分内容，提高了学历要求，将免试检定的专业课成绩和综合大学教职课程的成绩提高到80分以上，并加强了有关专业课的学分要求。韩国中小学教师资格主要分为一级教师、二级教师、准教师、司书教师(图书管理员)、实技教师、养护教师(保健医生)六种。初高中阶段和特殊学校还设有教导教师。教师资格检定有免试检定和考试检定两种。实行评、聘分离，获得教师资格证书后，还必须参加“教师任用考试”，方可成为真正的教师。 我国在1993年10月颁布的中华人民共和国教师法中明确规定“国家实行教师资格制度”，只有具备教师资格人员才能在各级各类学校和其他教育机构从事教育教学工作。同时对教师资格标准和条件、申请认定程序、资格考试、在职资格过渡以及法律责任等做出规定。1995年，国务院颁布了教师资格条例，19%年国家教委下发了教师资格认定过渡办法，要求在 1997年年底之前完成自1994年之前任教所有教育教学工作人员的教师资格过渡工作。自1998年4月至1998年年底，教育部在部分地区进行了教师资格认定的试点工作。在总结教师资格过渡和面向社会认定教师资格试点工作经验的基础上，经过深入调查研究，教育部于2000年9月颁布了实施办法。至此，教师资格制度开始进入全面实施阶段。从师范毕业生即可成为当然的教师，到实行教师的职业资格准入，这是我国教师任用制度的重要变革和一大进步。但随着时代的前进，社会对教师专业化程度的要求越来越高，实际执行的教师资格制度暴露出越来越多问题。其集中表现就是教师资格的“终身制”，即我国师范专业毕业生一旦修满了所规定的学分或非师范专业学生只要通过教师资格考试(主要考试科目是教育学和心理学)即可取得永久性的教师资格，对教师资格没有有效期限制，而现行法律也没有对教师资格的有效期做出规定，这就导致教师资格事实上的“终身制”，加之，教育教学是一项复杂的工作，当前所采取的书面考试缺乏真实性和预测效度，不能深入考察教师的教学实践能力，不能有效甄选出高素质的教师，不能保证获得证书的教师在未来实际工作中有出色的表现。表现性评价在教师资格认定实践中的缺失同样是当前教师资格认定中的另一弊端。多数教师资格认定机构采取笔试方式对申请人的教育教学能力进行考察，只有黑龙江、广西等少数省(市、自治区)规定，非师范教育类专业毕业人员，或者虽然是师范教育类毕业，但未取得教育教学实践(教育教学见习、实习)合格成绩的人员，以及毕业后长期不从事教育教学工作人员，除参加教育学、心理学考试之外，还要参加由相应的专家审查委员会组织的面试和试讲。具体做法大致是:申请者提前准备好一节课的教案或当场随机抽取教学内容准备教案，面向评审专家简要介绍自己的教学设计(怎么教)和理论依据(为什么这样教)，模拟试讲一个片断，并回答评审专家提出的问题，全程大约持续20一30分钟。严格意义上讲，这种面试和试讲还不能称之为表现性评价，因为它仍然缺乏真实性，它不是面向学生真实地实施教学，只是一次为时很短的模拟教学活动。这些惯常做法势必会妨碍教师队伍的建设和教师整体水平的提高。不过，这一问题已引起教育部的重视. 2005年4月8日，教育部师范教育司司长管培俊在中国首届教师资格制度国际学术研讨会上表示，“从国际惯例和教师队伍的现实需要考虑，应对教师资格的有效期做出规定，一定年限之后重新审核认定教师资格”，“将实行教师资格临时证书、有期限证书、终身证书的分类管理”。2006年9月6日，在教育部2006年第19次新闻发布会上，师范教育司副司长宋永刚表示，教育部己在考虑对教师资格实行定期认证制度。这成为我国将实行教师资格定期认证制度的强烈信号。实行教师资格定期认证，将从制度上激励教师永远走在学习的道路上，对提高教师队伍整体素质起到重要作用。（二）教师职业标准 教师职业标准与教师资格证制度相伴而行，教师职业标准是教师资格认定的依据。因此，不少国家都制定了适当的教师职业标准。 美国于上世纪90年代初期由“州际初任教师评价与支持联合会”拟订了“初任教师资格十大标准”，对初任教师提出了具体而详尽的要求，规定了从事教育职业必须达到的基本要求和标准。其内容如下: 标准1:教师理解所教科目的核心概念、调查工具和结构，并能创设一种学习经验，使学科知识方面对学生变得有意义。 标准2:教师理解学生是如何学习和发展的，并能为学生提供支持其智力、社交能力及个人发展学习的机会。 标准3:教师理解学生学习方法的不同，懂得如何创造出适合不同学习者的教学机会。 标准4:教师理解并运用各种教学策略，以培养学生批判性思维、问题解决及操作技能等能力的形成。 标准5:教师运用对个体与群体动机、行为的认识，创设出能促进积极的社会互动、主动的学习以及自我激发的学习动机等机制形成的学习环境。 标准6:教师能运用有效的口头、非口头或大众媒介等形式的沟通技巧，来培养学生在课中积极主动的探寻、合作与互动的能力。 标准7:教师在学科知识、学生、社会及课程目标的墓础上对教学实践活动进行规划。 标准8:教师理解并运用正规或非正规的评价策略，来评估和确保学习者智力、社交能力以及身体的持续不断的发展。 标准9:教师是一个能不断对其针对他人(学生、家长及学区中的其他专业人员)所做的选择和所采取的行动的结果进行评估的反思性实践者，是一个能积极寻求专业发展机会的能动者。 标准10:教师能与学校同事、家长及社会更多部门建立联系，以支持学生的学习与良好发展。 1998年，英国教育与就业部颁发了新的教师教育课程专业认可标准职前教师教育课程标准。该标准在总结过去教师教育改革实践和教师专业有效性认可基础上，针对英国中小学最关键的核心学科及目前普遍存在的问题进行了修订，并根据社会发展和教育革新的时代要求对教师教育课程的内容设置提出了一些新的要求。标准中包含了合格教师资格标准、教师教育一般要求，并分别从学科知识与理解、教学知识与理解、有效的教学和评价方法三个方面对教师教育课程的内容和师范专业学生应达到的水平做了全面而详尽的要求，形成了系统化的教师教育课程标准框架体系。 虽然不同国家的教师资格证书和教师职业标准的名称、要求以及具体实施办法不尽相同，但都体现了各国对教育和教师的要求。“教师专业发展”是传统的“师范教育”与“教师在职教育”的整合和延伸。发达国家在推进教师专业发展进程中，常常以法律形式规定接受教师专业发展是中小学教师的应尽义务，也是教师全面提升自己的权利。因此，许多国家都采取强有力措施，创造条件以确保师资质量的全面提高。如各国的入职引导制度，设立多种目标，采取多种策略和方法帮助初任教师过渡和适应，为初任教师的专业发展奠定了坚实基础。 近二十年来，我国为提高教育质量，保持教育的可持续发展，也为加速教师专业发展进行了一系列的教育改革:由三级师范向二级师范、由旧二级师范向新二级师范转变；师资培训的一元化向多元化转变；实行教师资格证书制度等等。1994年11月国家教委印发了关于开展中小学新教师试用期培训的意见的通知:无论是小学或中学，新教师都必须在第一年试用期内接受不少于120学时(每学期以巧个教学周计算，每周4课时，具体安排由各地自定，集中培训时间不得少于总课时数的三分之一)的培训，采取集中培训和分散培训两种形式。1999年中共中央、国务院与教育部分别出台了关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定和面向21世纪教育振兴行动计划，提出了调整师范学校的层次布局、鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养和培训中小学新教师的政策。2000年3月，教育部制订的中小学教师继续教育工程方案(1999一2002年)和关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见也规定对初任教师要进行培训，因而初任教师入职培训已经成为一项政策性的工作。近年来教育部的年度工作重点中均将教师培训，尤其是初任教师培训列为一项重要的常规工作，如教育部2008年工作要点中提到“启动新一轮中小学教师培训计划，深入推进全国教师教育网络联盟计划，进一步加强教师特别是农村教师培训工作，提高教师教书育人能力。加强中西部农村和边疆地区骨干教师远程培训，强化中小学班主任和校长培训。修订中小学教师继续教育规定”教育部2009年工作要点中提出“健全教师培训制度，实施新一轮中小学教师培训规划，大力推进全国教师教育网络联盟计划。以农村义务教育学校教师为重点，采取集中培训、远程培训、光盘培训、送教上门等灵活多样的方式，有针对性地开展教师培训。抓好在职教师岗位培训、骨干教师研修提高、新任教师培训和班主任培训。实施国家级教师培训计划。进一步加强中小学校长培训”。由此可见，教师培训(包括初任教师培训)己经成为当前教育工作的一项重要任务。在多元化的格局下，我国的师资培养正以前所未有的速度进行着，初任教师的入职培训和”师徒帮带”制度在部分地区和学校已成为一项常规性、政策性的工作。如上海在20世纪90年代末建立了基础教育系统初任教师见习期培训制度，实现了全员培训，取得了一定的成效;我国台湾和香港地区很早就重视对初任教师的入职引导的研究，因而他们都建立了比较成熟的教师入职引导制度。 然而，就目前来说，我国教师专业化标准还不清晰，教师专业形象还不鲜明，初任教师的入职引导工作才刚刚起步，还缺乏完善、可行的制度保障。教师专业发展不能仅仅理解为知识、技能的发展，更不能等过同于接受师范教育，也不能完全通过技术性知识的灌输进行“塑造”，还应通过教师群体之间的合作交流以及自我“反思性实践”形成教育智慧和专业自律。三、教师素养研究 关于教师素养研究，主要有两个方面，一是对“教师素质”的研究，另一个是对“教师知识”的研究。（一）教师的专业素养英国的艾伦(Allen)认为，教师专业素养包括学科知识、行为技能、人格技能；台湾的林瑞钦认为，教师的专业素养应该包括所教学科的知识(能教)、教育专业知能(会教)、教育专业精神(愿教)；香港的曾荣光认为，教师的专业素养包括专业知识、服务理想。尽管不同学者出的结构不尽相同，但都包括了专业知能和专业服务精神。林崇德等人认为，教师素质在结构上，至少应包括以下成分:职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略。教师的职业理想是其献身于教育工作的根本动力；教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件;教师的教育观念是其从事教育工作的心理背景；教师的教学监控能力是其从事教育教学活动的核心要素:教师的教学行为是其素质的外化形式。这五种素质成分并不是简单的平列关系，它们相互作用，相互影响，共同构成教师素质系统的复杂结构，而且，这个结构是不断变化发展的动态的结构。叶澜认为，教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，它应以承认教师职业是一种专业性的职业为前提。一种职业能否被称为专业，并不仅仅以学历或对业务提出一定的要求为标准。她认为，教师的专业素养主要包括:第一、未来教师应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。未来中小学教师的教育理念，主要是在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成新的教育观、学生观和教育活动观。第二、未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。第三、时代赋予的新能力。理解他人和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。这为教师专业行为提供了理性支点，使作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。（二）教师专业知识 教师拥有的知识是其从事教育、教学工作的基础，了解教师专业知识并对其进行分类，不仅有助于认识教师的职业特征，而且对研究教师教育具有重要的意义。对教师专业知识的研究更是成果斐然，具有代表性的研究主要有:舒尔曼(L.s.shulman):学科内容(本体)知识(content knowledge)：一般教学法知识(general pedagogical knowledge)，包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识；学科教学法知识（pedagogical content knowledge)，包括学科知识的呈现知识和学生关于特定学科的前知识或已有知识：学生知识(knowledge of leaners)；教育环境的知识(knowledge of educational context)，包括小组、班级、社区等的知识；有关教育宗旨、目的(knowledge of educational ends)等知识。格罗斯曼（P.L.Grossman)：内容知识（knowledge of content)，包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者与学习的知识(knowledge of leaners and leaning)；一般教学法知识（knowledge of general Pedagogy)，包括课堂管理与组织的知识和教学的一般方法；课程知识(knowledge of curriculum)，指学科知识间的联系与发展及各年级课程发展的知识：教育环境知识(knowledge of context)，包括学生、班级、家庭及社区的知识；自我的知识(knowledge of self）。伯利纳归（D.C.Berliner)：学科专长(subject matter expertise)，包括特定的学科内容和学科知识结构；课堂管理专长(classroom management expertise)；教学专长(instructional expertise)，包括教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识；诊断专长(diagnostic expertise)，包括全部学生和个别学生的知识。 帕特南和博克(Putnam&Borko):一般教学法知(general pedagogical knowledge)，包括课堂管理策略、一般教学策略、学生及学生学习的知识；学科知识(subject matter knowledge)，包括学科内容知识、学科的内容结构、学科的句法结构、关于学科知识讨论方式和学科知识发展的知识；学科教学法知识(Pedagogical content knowledge)，包括学科教学目的的知识、有关学生学科学习的知识、课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和教学策略的知识。 辛涛、申继亮和林崇德从知识的功能出发，认为教师的知识可分为四个方面的结构内容：本体性(学科)知识(subject-matter knowledge)、条件性知识(conditional knowledge)、实践性知识(Practical-knowledge)和文化知识(culture knowledge)。这里的本体性知识指教师所具有的特定的学科知识，即我们平常所说的学科专业知识；条件性知识是指教师所具有的教育学和心理学知识；文化知识一般指教师的文化素养，如音体美的特长、爱好等；实践性知识是指教师教学经验的积累。教师的本体性知识应包括四个方面，即对本学科基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧；对本学科相关知识点，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本了解；需要了解本学科的发展历史和趋势，了解推动其发展的因素，了解本学科对社会、人类发展的价值以及在人类生产、生活实践中的多种表现形态；要掌握本学科所提供的认识世界的独特视角、域界、层次及思维的工具与方法，熟悉学科内科学家的发现创造过程及成功原因，展现科学家的科学精神和人格魅力。教师的本体性知识是教师从事教育教学活动的基础，决定着教给学生什么，在具体教学活动中直接影响着教材的处理和组织。因此，对于专任教师来说，必须对所任教学科知识有系统而深入的了解。教师的条件性知识涉及教师如何教的知识，即如何将本体性知识以学生容易理解的方式表达、传授给学生。教师的条件性知识由三部分组成，即关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识以及学生成绩评价的知识。显然，教育学、教育学、教育心理学、教育评价与测量等方面的知识是教师的条件性知识。教师的实践性知识是指教师在面临实现有目的的教育行为时所应具备的课堂情景知识以及与之相关的知识，具体地说就是教师教学经验的积累，存在于教师教学实践活动的全过程。有关教师实践性知识的研究，国外在20世纪80年代初就己开始。其中，英国学者艾尔贝兹(Elbaz，1983)、美国学者舍恩(Schan，1983)、加拿大学者康内利和柯兰迪宁(Connelly&Clandinin，1984)的研究具有开创性。目前，教师的实践性知识己引起越来越多研究者和教师的关注，这是因为教师要从传统的“教书匠”成长为经验型教师，再到胜任全部教育教学工作的专家，仅有足够的理论知识是远远不够的。陈永明和钟启泉认为，教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识，对学生的学习是至关重要的，教师的确需要获得并拥有一种与现有教育学科中的高深知识不同的专业知识。这就是教师的实践性知识。 达菲（Duffee)和艾肯黑德(Aikenhead，1992)认为，教师的实践性知识包括教师过去的经验、教师目前的教学状况、教师对教学工作的看法等。陈向明认为，教师的实践性知识是教师真正信奉的，并且在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识，应包括教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判性知识六个方面的内容。 初任教师的专业发展不仅需要文化基础知识和各种专业知识，还需要获得丰富的个人实践知识和智慧。具有丰富实践知识的教师在解决教学实际问题时能从多个视角加以整体把握，洞察多种可能性，并迅速而果断地做出决定。这种实践性知识的进一步提炼和熟化，就生成了赫尔巴特所说的“教学机智”或教学智慧)。区分教师优劣的关键就在于是否具备这样的教育智慧。 自从20世纪90年代教师实践性知识概念和理论传入我国以来，日益受到学者们的普遍关注，并已经达成一些共识，认为教师的实践性知识主要包括三点:一是为教师所拥有，二是属于知识范畴，三是直接影响实践。这些认识比较准确地把握住了教师实践性知识的一些基本内涵四、关于教师教育研究 国内外学者对教师继续教育的研究较多，包括校本研究、教师专业化发展研究、教师继续教育模式探讨等，最近对教师教育一体化改革也有不少研究。一些研究者提出要打破管理体制上的条块分割，建立协调统一的领导关系；优化师范教育资源，建立一体化教师教育机构；针对教育个体专业发展需求，设计一体化的教师教育内容；先整合后分流，建立一体化的教师教育师资队伍等建设性建议。（一）职前教育 教师职前教育是教师教育的第一步，是奠定教师执教基础的关键。因此，近年来国内外许多学者对教师教育的课程设置、课程实施、考核评价做了大量卓有成效的研究。有些研究己经体现在教师教育的培养方案中。 英国师范专业四年制本科课程除表中开列的教育课程外，一般都规定教育实习时间不少于32周，教育教学见习和实习贯穿于从入学到毕业的全过程中。整个教育类课程学分占到总学分的三分之一以上。 可见，英国教师教育课程不仅门类繁多，课时充足，而且有许多课程与教育教学实际非常切近、很实用。同时可以看出对教育教学见习和实习也是特别重视的。 美国本科师范专业教育类课程设置与英国有许多相似之处，对教学实践同样要求在30周以上。 事实上，欧美国家在教师教育的课程设置中都十分重视教育类课程，不仅所占学分比例高，而且开设的课程门类多，这些课程与将来所从事中小学教育教学工作有着密切的联系。尤其是他们特别强调教师教育专业学生要在教育现场获得真正的教育教学能力，因此，一直在加大教育实习工作力度。 近年来，我国师范教育在课程设置上也做了比较大的调整，逐步在凸显教育类课程的重要地位。表1一6展示的是某师范大学物理教育专业的教育类课程设置。该师范大学规定，物理学(师范)专业本科学生必须修满教学计划培养方案规定的1%学分方能毕业。其中通识课程48学分，必修40学分，选修8学分;学科基础课程33学分，必修课程18学分，选修课15学分;专业必修课程52学分，专业选修课程21学分;教师教育课程20学分，其中必修课10学分，选修课10学分;其它教育环节20学分(教育实习6学分，教育见习2学分，教师技能训练2学分;毕业论文(设计)6学分，军训4学分，创新活动2学分)必修课学分10分，选修课学分不低于10分。可见，该师范大学物理教育专业有关教育类课程总学分30学分，占不到总学分的六分之一。尤其教育实践类课程的总学分只有10学分，约仅占总学分的5%。事实上，该师范大学的教师培养方案中的教育类课程所占比例在全国师范院校中已属很高，许多师范院校与此还有相当差距。从这一培养方案中，我们可以看出，目前我国师范教育的教育类课程不仅安排的课时少，学科种类单一，而且将教育教学实践课程仅仅限于毕业前夕的教育见习和实习，这对真正形成学生的教育教学能力是远远不够的，教育见习仅仅是教师角色的一种体验。教育实践课程应该是内容多样性的系列设计，应贯穿于从入学到毕业的全过程，应包括做好教师工作所需要的方方面面的实践体验与能力训练。此外，教师专业发展学校(Professional Development Schools)近年来也开始引入我国的师范院校，以加强职前师范专业学生教育教学实践能力的培养。PDS是20世纪80年代中期以来美国教师教育的一种新的培养形式。它并不是一所专门建立的新学校.而是在原有公立中小学的基础上，加入了与大学教育学院的合作，共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育的任务。PDS把美国的教师教育改革与公立学校教育改革联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生(symbiotic)关系。PDs的办学宗旨简单地说就是:培养出更好的教师;办出更好的学校。有关“专业发展学校”的称呼很多，有的叫“合作学校”，有的叫“专业实践学校”，不管怎么称呼，这些学校主要解决的是教师教育中的学生的临床经验问题，这是教师教育课程的重要组成部分，在大学校园里是学不到。它是有关教学知识的另一种来源。 PDS的历史虽不长但发展极为迅速。1997年全美共有600多所PDS，到2002年己达到1000多所，几乎遍及美国的各个州。据统计，在教师培养认证委员会认证的全美525所大学中有30%都参与了PDs建设。鉴于其发展迅速，与PDs相关的法律也相继出台，包括美国挑战优异教师之法案，该法案“为建立专业发展学校促进教师培养和专业发展建立学校大学伙伴关系提供竞争性的资助”，其目的在于促进教师发展学校的数量迅速增长。目前，PDs己经得到了越来越多的州级教育行政部门的日益重视。 我国一些师范大学也借鉴美国教师专业发展学校的经验，开始与中小学合作建立教师专业发展学校。如原首都师大教育科院院长王长纯，在借鉴国际教育改革的新成果，并学习兄弟院校为基础教育服务经验的基础上，于2001年初提出了建设教育发展服务区、探索区域教育发展新模式和建设教师发展学校的思想，先后在北京市丰台区和河北省唐山市的和平区创建了教师专业发展学校。这是他们努力使比较教育研究切实走进中小学为我国教育发展服务，在学术思想上和改革行动上的一次重要尝试。（二）教师职后教育研究1.理论研究 教师入职引导的重要性在许多国家已达成共识，而在我国，还没有完全达到这一高度。在教师教育中，人们重视的主要是职前师范教育和职后骨干教师的培训，对初任教师的入职教育重视程度不够，大多数地区仍处于自流状态，这也许与人们对初任教师入职教育的理论认识不足有关。有人认为，师范生刚从学校毕业，已经接受了系统的师范教育和专业训练，试用期培训是多此一举，没有必要把人力、物力和财力放在新教师的入职引导上；还有人认为，教师的有些技能只能靠自己在实践中摸索获得，对初任教师入职教育的效果表示怀疑。目前我国学者对这一问题的研究，只有少量文章初步探讨了初任教师入职培训的重要性、必要性、模式与途径以及面临的困境及相关对策，大都停留在各校实践介绍和经验总结的层面，而对我国新教师入职教育的总体实施状况，缺乏系统深入的了解，难以针对普遍存在的问题进行开拓性的思考，不能提出有建设性的意见。初任教师的入职教育在我国刚刚起步，也是我国教师教育中最为薄弱的一个环节，但美英日等教育发达国家的入职教育起步较早，已积累了一定的经验，并已初步形成制度。我们需要借鉴国外较为完善的初任教师入职制度及其实施经验、研究入职制度的内容、分析其优缺点，并总结我国各地的实践经验，不断研究和解决培训中出现的新情况、新问题，逐步制订和完善符合我国国情和教师成长规律的初任教师入职制度。2.实践研究在对初任教师的职后培养上，我国在实践中主要采取岗前通识培训、学科专业培训和职后师徒制校本指导等方式。岗前通识培训:一般是由各地的教师培训基地(教师进修学校或教研室)承担新教师的培训。其目标是使新教师尽快熟悉教师的职业特点和要求，适应新的环境，适应初次进入的教师的角色。培训主要采用集中辅导、自学和参加教育教学实践活动的形式开展，其内容包括师德修养、班主任工作指导、课堂教学技术、课程教学大纲(课程标准)和教材分析、教学实践指导(备课、上课、说课、听课、评课)，撰写结业论文等方面。培训结果与新教师的转正、定级相挂钩。培训时间长短不等，从几个月到12年均有。培训的主要内容包括教师应具备的教育思想方面素质和具体教学指导两个方面。这种模式将初任教师集中起来学习，无论从内容还是形式上看，都与大学教学无多大差别，仍以课堂为中心，以理论为主，以讲授为主，更多地着眼于教师知识更新和理论提高，而对于作为教师所必须具备的教学能力却没有给予必要的重视。 学科专业培训：由教科研部门(教研室、教科所)对青年教师的培养，主要是教研室和教研员通过组织有关教学研究活动的形式进行，如规定“教研室要加强调查研究，坚持实事求是地指导教学，要对各种类型学校和不同水平教师具体帮助，分类指导”“教研员要勤调研，多指导，每年下校听课在80节以上(其中对新分配教师的听课至少为1节)”“教研员要注重对骨干教师、青年教师的培养，每年下校讲座在2次以上”等，以及组织开展全市性的“青年教师教学大比武活动”、“青年教师优质课评比活动”等，并在全市范围内开展名师跨学区、跨学校带教活动。 “师徒制传帮带”模式：为加强青年教师队伍建设，许多学校制订了一系列的规章制度，以实施“师徒制”。笔者调研发现，比较有代表性的有:“导师制”活动章程青年教师培养实施细致“师徒结对”协议书“启明星”计划青春闪光工程等，有的学校还在相应的工作计划中进行了具体的规定。主要内容是通过业务研讨、听课、评课、上汇报课、教学比武等形式，给新教师导思想、带业务、传作风，一般规定了新教师每学期至少听课15节、开出汇报课1节、交出1个最佳教案和一篇说课稿等等，时间跨度一般为三年。五、关于新手教师和专家教师的比较研究 20世纪80年代以来，人们特别倾向于专家型教师与新手教师的比较研究。 卡尔(Chietal)和格拉泽(Glaser)等人认为，专家在特定的领域拥有更丰富的经验，使得他们在特定的领域有十分突出的表现。为此，他们一般都付出了巨大的精力，以极大的热情投身于教学。几乎每一位专家教师都有极其丰富的课堂教学经验。对自己的学生十分了解，不仅了解学生的知识水平，而且还了解学生情感态度的变化。根据对学生的了解，确定在何种水平上进行教育，而且教学中常常视学生为具有独立人格的个体，启发诱导学生进行学习，而不是一味地采取强制手段，强行灌输知识。 博克和利维斯顿(Borker&Livingston)用即席执行者(Improvisational performer)来描述专家教师教学的灵活。他们发现，专家教师上课前都在审慎思考的基础上写过教案，但在上课时，他们能根据学生的听课反应及时而灵活地调整教学，即能灵活处理预定与生成之间的关系。同时，他们在观察了专家教师和新教师的课堂教学后发现，在允许学生提问以至于由提问而导致讨论的情况下，专家教师都能使这些教学正常进行，顺利完成教学目标。新教师则相反，当学生提出了他们事先没有准备的问题时，他们都遇到了麻烦，不仅回答的内容缺乏内在联系，而且不能使课堂教学按原计划进行，即使学生所提问题与本课教学内容有关也是如此。彼得森和康门奥科斯伊（Perterson and Comeaux)发现，具有丰富教学经验的教师经常不仅会给出问题以详尽的答案，还能给出如此解答的合理根据，而新手教师一般只能给出正确的答案，不能讲明这样做的原因。奈尔森（Nelson)则发现，专家教师对自己提出的解决问题的方法有更多时间和更深入的思考，对自己掌握的各种各样的教学方式运用灵活，对教学原则理解得更为透彻，可以从学生的角度出发，提出问题的解决办法，解决问题更为有效。新手教师处理问题方式死板教条，教学方式单一，主要从教的角度考虑问题，很少换位思考问题。斯腾博格(sternberg，1997)对专家型教师和新手教师的比较研究也很有代表性。斯腾博格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识。他们认为，专家型教师和新手教师的差异不仅在于他们所