田野研究之一.doc

基于人种志研究方法的田野研究的理论与实践李政涛华东师范大学教育学系 课程设置的起因：课程目标：课程内容：第一讲 从“人类学”到“人种志”研究第二讲 什么是 “田野研究？”第三讲 如何做“田野研究”？第四讲 田野研究在教育上的应用第五讲 田野研究中的教育学立场教学要求：田野研究之一第一讲 从“人类学”到“人种志”研究一、人类学之“道”列维斯特劳斯（Claude Levi-Strauss）：“人类学之所以会吸引我，是因为人类学研究的文明和我自己特殊的思考方式之间，有一种结构上的类似，而我自己觉察不到。我没有兴趣明智地在同一块土地上年复一年地耕耘收获、耕耘收获：我的智力是新石器时代式的。有如土著所放的草原野火那样，有时候会使一些意想不到的地区大放光明；有时候可能从这些地区得到些养料，从那些地区摘取一些作物，然后就迁移到别的地区去，把燃烧过的大地留置其后”【法】列维斯特劳斯著，王志明译忧郁的热带，北京三联书店2000年，第52页】（一）对人类学的词源学分析1.源头“人类学”一词来自于亚里士多德的伦理学一书中，他将希腊语Anthropos和logos组合起来，并将其定义为“人的改变”。logos在希腊哲学中独特地位，它往往被视为“道”的代名词，追寻“人的改变之道”，成为人类学最原始的出发点。英文的人类学是Anthropology，该词的源头也来自于希腊语，由两个希腊字组成，即Anthropo（人）和logy（科学），研究人的科学。2.人类学的特点观点一：“人类学的特点，就在于它是从各个方面综合地考察人类的一门科学，是一门研究人类的生物性及其文化的发生、进化和当代的变异的科学。它既有自然科学的成分，又有社会科学的成分。”【童恩正：人类与文化，重庆出版社1998年，第5页】观点二：“是从人和人种的形态学和生理学过渡到历史的桥梁。”(马克思恩格斯选集第3卷，人民出版社1972年，第524页)观点三： “它的研究不是对个别知识的局部了解，而是从总的方面确定人类的性质。人类学探讨着人类行为的规律，并且在人类生物史和社会史中发现这些规律。”【童恩正：人类与文化，重庆出版社1998年，第5-6页。】观点四： “所有社会科学都在不断地分化成越来越窄的专门性子学科，人类学也不例外，但是许多学科都失去了生机勃勃的中心，变成了一些彼此分离的碎片，相互之间既无共同语言也无共同经验。”【美】罗伯特墨菲文化与社会人类学引论，商务印书馆1994年，第264页。二、人类学对教育学的学术贡献（一）打破我族中心主义，获得一种宽阔的世界文化视野和人类意识，进而强化研究者和实践者的自我意识（二）打破了坐在摇椅上玄想人类的历史 “将先前主要由业余学者或其他人员在非西方社会中进行的资料搜集活动以及由从学术理论研究的专业人类学者在摇椅上进行的理论建构和分析活动结合成一个整体化的学术与职业实践。”【美】乔治E马尔库斯 米开尔MJ费彻尔著：作为文化批评的人类学一个人文学科的实验时代，王铭铭、蓝达居译，北京三联书店1998年，第39页。（三）引发“问题”意识，提供对问题的解答问题一：人的本质与教育的关系。问题二：人类进化与教育的关系。问题三：人的体质与教育的关系。问题四：文化与教育的关系。（四）改变了提问方式，提供分析和解决问题的途径1.改变提问方式人类学的提问方式：首先，旁观者转化成了具有主体色彩的“我”。传统我们（教育者）应该给予他们（受教育者）什么，应该怎么做，现代与受教育者同时追问：我们是什么，我能认识什么，我能而且必须做什么，我必须做什么，我希望什么，人是什么。其次，将教育问题由“人的教育”转变为“人的认识”问题。它提供了这么一个方法论的假设：只有在充分认识人的本质的情况下，教育才能得以真正展开和充分实现。再次，它赋予了教育问题的存在论基础，使教育由人的生活表层进入到人的存在深层，与人类存在联系在一起，也与世界的存在、宇宙的存在联系起来。2.提供解决问题的办法（五）提供了对于生命理解的新的思想模式1.实体-属性思想模式在亚里士多德的著作中已经得到充分论证。古代和中世纪的神学家常用它来思考生命和灵魂不死的问题。他们把灵魂解释为一种精神的实体，把意识理解为灵魂的属性。死就是物质性的身体与精神性的灵魂的分离。精神性的灵魂可以脱离物质而继续存在。因而，灵魂不死，轮回乃至借尸还魂就被视为顺理成章的事情。这一思想模式主宰了古代和西方中世纪的教育。2.力-能量思想模式它产生于近代科学，牛顿力学和爱因斯坦的相对论是其代表，19世纪和20世纪初的生命哲学是贯穿这种思想模式的结果。生命看来是一种能量的延续和转换。能量在不同种类的生物上以不同的形式展开、保存和转化。生命体是能量流变之居所。除了物理的力-能之外，还有生命的力或能。如果把生命力的概念再延伸到意志力，就形成叔本华、尼采的意志主义哲学。如果把生命力的概念进一步扩大，把它理解为贯穿于一切存在物中的内在的动力，而把一切存在物理解为存在本身的表现形式的话，或者说，把存在者本身理解为存在本身显现的结果，那么就形成了海德的存在主义的哲学。在生命哲学和存在主义的哲学中，实体-属性的思想模式被消解掉了，取而代之的是“生命力-生命”的表现形式或“在-在者”的思想模式。宇宙万物之终极实在不是被理解为某种物质的或精神的实体，而是被理解为贯穿于宇宙万物之中的内在的生命力或存在本身。3.系统论的思想模式生命被理解为系统之中的存在。并且，生命的系统不是封闭的，而是开放的。没有一种生命能自己自足，而必须与其周围环境中的其他系统相交换才能生存。由此加强了人的存在是关系之中的存在的立论。人不仅是生命链中的生物，而且是人类社会中的生物。4.基因-信息的思想模式基因及其内含的生命信息，隐藏着生命发展的诸多密码，掌握了这些信息密码，也就在很大程度把握了生命发展的逻辑进程。5.复杂论的思想模式它不仅要求对生命发展置于多元视角下观察和理解，而且主张非线性和关系式的思维方式。6.文化族群论的思想模式，主张将人的生命发展置与其所处的文化和族群的环境内考察。（六）提供了表达思想的语言方式三、“人种志”（Ethnography）是人类学的基本研究方法（一）“人种志”还是“民族志”？1.使用者的个人偏好2.研究者的学术背景、研究方向和研究主题。有民族学的学术训练和专业背景，深入到中国少数民族地区，研究与基于民族背景的语言和制度等问题的研究者，就倾向于采用“民族志”的概念。有哲学人类学的学术背景，且进入到学校语境，尤其是进入到课堂和班级生活内部的研究者，由于其研究对象民族背景和差异不鲜明，研究预设里也没有进行民族文化特征背景的比较分析，可能就更倾向于用“人种志”。相对而言，人种志的含义更为广泛一些，也更接近“人类学”的本意：“人的改变之道”，而不是“民族的改变之道”。（二）对人种志的词源学分析1.原始含义通过亲身参与真实场景和从理解其事件的文化脉络或背景中，用研究者已有的个人视野来获得对研究对象的认识，强调人或事的文化分析。2.人种志被公认为是人类学特有的一种崇尚客观和描述的定性研究方法。“人种志是这样一种研究过程。首先，人类学者必须有一段较长的时间与被研究者共同生活，在参与其活动中周密地观察、记录、参与异文化群体的日常生活，获得对研究对象的认识和直接资料。他们从事的这些活动被称为田野工作（fieldwork）。“田野工作”的基本内容为“参与观察”（participant observation）。他们的方法也被称为田野工作方法。完成田野工作之后，人类学者详尽地描述，说明所观察到的现象和文化，他们的描述成为学者和其他读者据以了解人类学者的田野工作过程、异文化的情况以及人种志工作者的个人反省和理论观点的途径。”【 F.马尔库斯、M.J.费彻尔著，王铭铭、蓝达居译：作为文化批评的人类学一个人文学科的实验时代，三联书店1998年。】（三）人种志、田野工作或田野研究、参与观察之间的内在关联从事人种志研究的活动就是“田野工作”，参与观察既是田野工作的基本内容，也是田野工作的具体方法，除此之外，包括深度访谈。这些都是人类学家引以为自豪的看家本领：“田野工作是人类学的一个看家本领，也是它的学科标志。人类学有它的一套严谨的研究方法，这就是田野工作、民族志的撰写和文化理论的建构，三者缺一不可，其中田野工作是人类学最有特色的一个研究方法。教育人类学作为人类学和教育学交叉形成的一个综合性边缘学科，田野工作也是它的一个重要的研究方法。”（四）人种志研究是不是实证研究？大学教师对某些学位论文的评阅意见： “该论文使用思辨研究的方法进行研究，理论基础扎实。但是，不足之处在于，内容较显空洞，如若开展访谈和问卷调查等实证研究，增加实证性资料，将会使结论更具有说服力”。1.何谓“实证研究”？孔德（A.Comte）： （1）社会现象和自然现象一样，具有一些特定的规律；（2）科学的研究对象只能是可观察，可检验的经验事实；（3）社会现象的研究需要把经验的观察和理性的思辨结合起来；（4）科学研究的任务或目的是寻找经验事实之间的关系，探究现象背后的规律。2.何谓教育实证研究？经过涂尔干（E.Durkheim）等人的拓展运用到教育领域，教育实证研究具有如下基本特征：（1）教育现象具有客观性。教育现象和自然现象是一样的，是客观的，不受主观价值因素的影响；（2）由于教育现象具有客观性，因而可以采用自然科学的研究方法来进行研究；（3）教育研究的目的是要揭示类似自然规律一样的教育规律；（4）教育研究过程具有可重复性，即能在相同条件下被其他研究者同性质和地开展；（5）教育研究过程遵循假设检验的逻辑，即在研究之前确定关于研究结果的假设，依据这个假设通过观察、调查和统计等方法，去搜集相关的数据，并进行分析、总结和概括，对假设进行严格地检验；（6）教育研究结果具有可推广性。依据检验后的假设去构建一个理论或理论性的结论，以便使这种理论或理论结论可以应用于类似问题的分析中；（7）在研究者与研究对象的关系方面，任务研究者与研究对象是分离的，研究对象是外在于研究者的，不受研究者的个人偏好、研究水平及对研究对象的熟悉程度等方面因素的影响。 3.澄清几种流行的误解其一，教育实证研究(positive research)不等同于关于教育的经验研究（empirical research）。经验主义是认识论中的两个主要且经典的派别之一，另一个是理性主义。实证研究是从方法论角度而言的教育研究类别之一，而经验研究是从认识论角度而言的教育研究类别之一。如同方法论不等于认识论，教育实证研究也不等于教育经验研究。其二，教育实证研究不一定是通过教育实验开展的研究。教育实证研究假设的形成及对其检验并不只有实验才可以实现，通过对文献资料进行统计或开展问卷调查的方式也同样可以实现。因此，教育实证研究也不一定需要开展教育实验。与此同时，开展了教育实验并以之冠名的“实验教育学”就不属于实证研究。拉伊（W.A.Lay）就声明：实验教育学只追求解决教学和教育方面的实际问题，并不标榜其研究属于“实证”之列。其三，通过访谈、观察、问卷调查等开展的教育研究不一定是教育实证研究。如果仅仅开展了访谈、观察或问卷调查的研究，而不具有前述所说的实证研究的若干特征，则仍然不是实证研究。其四，教育实证研究需要文献资料及思辨或理论研究以对文献的统计分析为基础的研究也应该是实证研究。而是否通过文献资料进行研究，并不是区分一项研究是不是实证研究的关键。判断的关键：是看其是否符合实验研究的基本特征，例如是否有假设检验，研究结果是否发现了事物之间的规律。4.人种志研究与实证研究的关键差异在于实证研究具有纯客观的研究假设，但这不是人种志研究的理想。在对质的研究理想的描述中，对所谓“纯客观的研究假想”的怀疑： “假设有一个外在于我们心灵和思想的客观世界，如昔日古城一样埋在深处；假设它是一个逻辑严密的体系，如古城中纵横交错的街道一样。而我们手挥锄镐，小心挖掘，每挖出一条街道就顺着它假想另一条街道的可能方位与走向。这样不断地猜测街道可能的布局，不断通过挖掘来验证或推翻自己的假设，不断地挖出一块块区域直到有一天，整个城市赫然出现在我们面前。我们在欣赏着古城的伟大与精致时，同时也感到了它的冷漠：我们原来只不过是一件工具，一件有思想的锄镐而已。研究的意义就在于此么？”【转引自陈向明：质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社2002年，第20页】实证主义者就相当于这样的考古者，先有一个逻辑严密的预设，然后一步步通过“知识考古”逼近这一预设，呈现其中早已设定好的规律。在这样的规律面前，研究者的身份和职能只能是发现者，而不是建构者，是仆从，而不是主人，客观化压制了研究者的人性，一切都以结果为核心，过程中研究者的个性化的体验和思想，都必须让位于服从于确定不疑的客观规律。与此特征的实证研究不同：“作为一名质的研究者，我不断地问别人，试图理解、发现他们内心深处的想法，也不断地问自己，试图发现、理解自己的思想。这里决非如考古者那样以完整地发掘出一座古城为最后目的，而是只能通过我自己去理解、去把握他们，如一个画家一样观察、体验和创造。这便是我的研究理想。对于一个考古挖掘者，古城对它的回答只能是对或否。而在这里，我们得不到这样绝对肯定或否定的回答，我们只能问自己：这里是否有丰富的含义？它意味着什么？如何进一步发掘？研究的问题是否需要改变？不断地记下自己调查、分析的每一个步骤，记下自己思考的过程，给自己看，也给读者看。在这里，过程比结果更重要。”【转引自陈向明：质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社2002年，第20页】 与之相似，人种志研究也在不断地追问研究对象、研究过程中的意义，同时，通过研究者的阐释去赋予、丰富和深化其意义，换言之，人种志研究获得的“意义”，不仅是去发现的（它本来就在那里），而是去建构的（它尚未成形），是与研究对象的交流互动和研究者自我的阐释中建构出来的。这种建构与研究者个人的价值取向有直接的关联。同一处田野，不同的研究者建构出来的田野文本及其意义，可能千差万别。因为不同研究者有不同的观点和预设，在埃里克森（F.Erickson）看来，人种志是“在某一观点指导下的研究过程”，而不是“由某一标准化技术或一套技术指导下的报告过程”。因此，为了提高研究结果的有效性，研究方法上的灵活性和变通性，对建构研究工具或将先进的研究结果运用到无法预测的环境中是非常重要的。所有以上特征使人种志研究者能够更加深入地了解某一社会现象。 （五）人种志研究是不是质的研究？（qualitative research）1相似之处都强调要进入现场，都可能会采用参与观察、深度访谈，并进行相关文本的写作。2.区别人种志研究的过程是循环性的，这与其他社会科学中的质的研究的线性过程形成了对比观点一： “与研究者在资料搜集过程中不改变原有研究设计的实证主义的、线性的研究