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回归”原点”:语文阅读教学改革的反思黄淑琴(广东教育学院中文系,广东广州510303) 摘要:近两年来,参与新课改的语文教育工作者,大都把当初的热情沉淀为对课改实践的理性反思和探索,全面而理性地审视这次改革的得与失。笔者以为就阅读教学而言,回归语文教学的根本,遵循认识的一般规律、阅读教学过程的特殊规律以及学生的阅读心理发展规律推进教学过程;使阅读教学从没有语文的语文课或追求形式的“表演课”回归“常态”,回归文本,以读为本,从追求多样的形式回到追求文本阅读的深入、细致,突出语文教学的根本任务,是我们实实在在搞好语文阅读教学的前提。关键词:阅读教学;回归;根本目标;语言;文本 2001年秋季开始在国家级实验区启动的基础教育语文课程改革,已经进入了第五年。综观近两年来课程改革的进展,参与这次改革的语文教育工作者,在经历了课改初期的“激情燃烧”之后,大都把当初的热情沉淀为对课改实践的理性反思和探索能够更为全面而理性地审视这次改革的得与失。2003年底在武汉召开的全国“中学语文教学研究会”第八届年会上,针对新课程、新课标实施中出现的一系列“失魂落魄”症状,有会议代表提出“语文阅读教学应回归原点,追求朴素,发扬传统”的观点,获得不少与会代表的共鸣。此后在许多场合,本学科的学者们就“原点”问题也曾展开过讨论。关于语文阅读教学的“原点”的含义,会议代表在会上的解释是:“原点”,就是指语文教学的规律和科学的行之有效的途径方法。这种解释过于虚泛。笔者以为,“原点”论的提出,是建基于对近年来轰轰烈烈课程改革的反思之上的一种重新认识,所谓语文阅读教学的回归“原点”,应该是回归正确理解和运用祖国语言文字能力的根本;是遵循阅读教学过程的基本规律是回归文本阅读的常态。在此,笔者结合近两年来人们对新课程、新课标和新课堂的反思,就语文阅读教学的“原点”问题谈谈自己的认识。一、语文阅读教学应回归根本新课标将语文课程性质表述为“工具性与人文性的统一”,而对如何统一却表述不够具体;新课标提出“全面提高学生语文素养”的理念,并提出从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度去落实,但“语文素养”的概念却过于虚泛,层次不清楚,主次不分明。由此,一方面使许多教师在语文课堂教学实践中茫然不知所措;另一方面语文课堂出现了对语文的内涵做出过分的演绎的情形,许多非语文的东西被纳入语文教学的范畴,语文课似乎包罗万象,语文走向了“泛语文”,这种情形尤其表现在一些热闹的“展示课”、“观摩课”上,其中又以“综合性学习”和“活动课”为甚。这种泛语文的倾向,使语文教学目的、教学内容、教学过程表现出任意性,也使语文教学失去了作为一门课程的确定性和实在性。为了让我们的语文教学少一些盲从、少一些混乱无序,语文教学要回归根本。在基础教育阶段,语文课程的区别于其他所有课程的特质在于它以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力为根本目标。这正是中小学设置语文课程的目的所在。因此,读写听说活动,不仅是语文教学过程展开的手段,通过活动培养学生读写听说能力也是语文教学过程的主要目的。凭借听说读写活动,培养学生对祖国语言的感悟能力和热爱祖国语言的感情,并通过听说读写活动培养和提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力,这是语文教学的根本,是语文教育的专责。语文教学不应该是无限延伸的文化或者其他方面的“教育”,语文课堂也不应该是各种知识、信息的集散地。对于“语文”内涵的阐释一直以来没有定论,我们比较认同的说法认为“语文”包含了四个层次:“语言文字”、“语言文章”、“语言文学”、“语言文化”,而“语言”则包括了口头语言和书面语言。从横向来看,由于语文是交际的工具、信息的载体,因而无论中小学哪一个阶段,这四个层次都必然同时进行,只不过不同阶段有所侧重,有不同程度要求而已。笔者以为这种阐释是合理的,但须明确的是,无论哪一个阶段,所有的语文学习都是以学“语言”为根本出发点的,换言之,语文教育的一切行为必须以语言的感受、理解和运用为出发点和落脚点否认这一点,无疑将从根本上否认语文独立设科的必要性。当然理解和运用语言关涉到理解和运用的人,因而绝不能离开人文来讲语文。语文是人们表情、达意、载道的交际工具。就阅读教学而言,教学过程展开的主要凭借是语文教材,语文教材的选文一般都是文质兼美的典范言语作品。这些作品熔铸了人类闪光的智慧、崇高的精神境界和高尚的道德情操,都是人们运用语言表情、达意、载道的结果。教学过程中,教师必须引导学生从文入手,以文悟道,因道学文。在此基础上进一步达到“以情感人”,使学生在思想情感上受到潜移默化的熏陶感染。可见,在关注学生的语言积累、语感培养、训练阅读理解和表达交流能力、发展思维的同时,渗透审美教育和情感态度、价值观的陶冶,是语文教育的题中之义。而“渗透”,依靠的是潜移默化、熏陶感染的方式,是”润物细无声”的过程。反思我们的语文教学,我们曾有过离开语言文字的表现力、生命力,片面强调政治思想教育的惨痛教训,也有过离开人文来讲语文的惨痛教训。洪镇涛老师在全国“中学语文教学研究会”第八次年会上总结自己从教的经验时说:从教几十年,有上得成功的课,也有失败的课。在犯错误的过程中有所醒悟-凡是成功的课,语言因素抓得好,不成功的课,语言因素没落实。语文教学的根本在于指导学生积累、理解、运用语言,其它都在学语言的过程中解决。二、阅读教学过程应遵循基本规律阅读教学一直以来都是语文教学的主要内容,所以语文教学观念的变革也更多地体现在阅读教学过程中。新课程改革确实给阅读教学带来了新鲜活力,但也不可否认,某些热闹的,以追求“新”、“奇”、“美”的形式、方法和手段为标准的语文课堂教学,在改变那种统得过死、教得沉闷、学得刻板的同时,不自觉地陷入了新的歧途:花样翻新的活动,取代了对课文的感知、理解和品味,一篇课文的教学常常用很少时间让学生接触课文。阅读教学理论似乎也跌入了“迷魂阵”。我们必须真正透彻地理解阅读教学过程的特点和本质,以有助于阅读教学过程合理化、科学化。阅读教学过程的合理化、科学化是获得好的教学效果的重要条件。所谓阅读教学过程,在课文是语文教学的重要形式和内容这个理论命题没有推翻的前提下,通常是指教学一篇课文所经历的过程。从语文教学的根本目标出发,阅读教学过程首先是学生在教师的引导和帮助下,主要借助范文的学习,通过诵读、理解、练习等手段,丰富语言积累、掌握语言规律和语文知识、形成语感,提高语言的理解和运用能力的过程。其次,阅读教学过程是一个在教师指导下的认识过程和发展过程。学生是认识的主体,课文是认识的客体。新课标根据现代阅读认知理论将“阅读”表述为“是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。阅读教学过程不仅是凭借课文获取语文信息的过程,而且凭借课文获取文化科学知识和人类社会生活经验的过程,同时还是师生双方在感受理解作者(作品)语言文字的过程中产生丰富审美体验的过程,语文课程丰富的人文内涵对师生双方尤其是对成长中的学生的精神影响是深广的。因此,阅读教学过程作为一种特殊的认识过程和发展过程,受到语文教学根本目标的制约和一定时空条件的制约。它的推进和展开,既要遵循人类认识的一般规律,即“生动的直观(感性)抽象的思维(理性)实践(运用)”,又要符合阅读实践中对书面语言作品的特殊认识规律,即“感知语言形式理解思想内容理知语言形式”。先侧重于形式,从感知语言符号入手,掌握字、词、句、篇的表层意义,然后由浅入深,回到文章的整体,理解作品的思想内容,进而更深入一步,探究内容与形式之间的关系。在整个学习过程中,对形式和内容的掌握是并行的、统一的,但由于先后有所侧重,才形成对形式、内容的循序渐进,螺旋上升。由此形成语文能力和素养,并运用于语文实践。此外,由于阅读教学这一认识过程的主体是学生,因而阅读教学过程还要符合学生的阅读心理发展规律。学生的阅读心理发展规律,从阅读的能力发展的角度看,是“认读感知理解处理评价总结迁移活用”。1扩展、迁移是语文教学的目标,语文教学的理论和实践都告诉我们只有以对文本的充分理解为前提,才可能产生有效的延伸扩展、迁移。无论阅读教学过程的动态结构有怎样不同的外部形态或对这一过程有怎样的表述形式,其内在的规律是一致的。如“导入新课,明确目标初读课文,整体感知鉴赏评价,整体把握总结积累,迁移扩展”。2这一教学过程模式,应该是对阅读教学过程的特点和本质的反映。而当前的不少公开课、观摩课和赛课,将阅读教学定位成“快速浏览-小组讨论-学生评价-拓展练习”的简单模式,3由于常常是三分钟浏览,一分钟讨论,没有对语言的感知,也没有对文章的感情体验,就急于拓展、迁移(活用),这样的阅读教学过程违背了阅读教学过程的特点和本质,必然会导致学生认认真真走过场、糊里糊涂得结论的结果。这不能不说是语文阅读教学的一个误区。三、阅读教学应回归“常态”新一轮的语文课程改革给教育工作者带来的震撼是空前的。新课标的颁布,给人们呈现了语文课程新理念。在没有真正把握其精髓的情况下,不少人错误地认为语文新课程一切都是新的:课程标准是新的,教育思想是新的,教材是新的,教学方法是新的,学习方式是新的,课堂上师生关系也是新的,于是急急忙忙抛弃“旧”的,开始满腔热情地构建“新”的语文教学体系。一时间语文课堂春意闹,一方面,语文公开课花样翻新;另一方面, “乱花渐欲迷人眼”,由于语文公开课离我们的日常教学越来越遥远,使不少语文教师不会教书了。理性而有诗意地回归传统,让语文课重新回到正常状态,这已经成为全面而理性地审视、反思这次改革的得与失之后大家的共识。在语文课越上越复杂的今天,我们应该提倡把语文课上得简单一些。 所谓“常态”,笔者以为主要是相对于两种情形而言的:一是尽管课堂表面热热闹闹,授课方式、教学手段花样百出,语文教育的实质性内容却被掏空的、没有语文的语文课;二是为了追求观赏性,而一反常态,甚至是弄虚作假的“表演课”。对于什么是语文课堂教学的“正常状态”,当然各有不同的认识,我们很难有一个清晰的准确的说法。然而归纳近两年对课改实践的理性反思、讨论,应该说大家还是有相对一致的基本认识的。总的说来就是:回归文本,以读为本,从追求多样的形式回到追求文本阅读的深入、细致,突出语文教学的根本任务。语文教材与其它学科教材的一个显著差异是,它除了少量的语文知识短文以外,主要由一篇篇独立的作品组合而成,而不是按照系统的语文知识排列的。从本质上讲,语文教材不是知识的讲解形式,而是语文知识的运用形式和结果(这正是语文教材知识的间接性和内蕴性-)当然,课文不仅蕴涵着语文知识和技能,还蕴涵了丰富的人文内容。正是如此,语文阅读教学不应把弄清文章写了什么作为阅读教学的唯一追求或主要内容,也不应极端淡化文本,仅将课文作为引申、拓展的“引子”,或可有可无的点缀,远离文本过度发挥。无论是学生要了解、掌握运用语言的法则和规律,还是要研究如何通过语言表情、达意、载道,立足文本都是一个不可忽视的前提。独特感受和体验依托的是课文,一千个人心目中的“哈姆雷特”是从文本中“读”出来的。而由文本产生的感受、体验,是对话、探究、拓展的基础。语文学习,多样的形式固然重要,它可以提高兴趣,开阔眼界,然而,用心、仔细的阅读却是语文学习获益的根本所在。常态的语文阅读教学的核心任务应该是有效地引导学生完成文本的学习,并使学生在此基础上获得提高。语文教学只有直面文本、直面语言,才能直面人的心灵,直面人的生命。任何教学手段的运用(包括多媒体的运用)都应该有助于学生亲近文本,亲近语言,而不是相反-使学生远离文本,远离语言。立足文本展开教学过程,应注意把握以下几个方面:第一,紧扣文本,制定明确的教学目标。一篇课文是一个整体,包含了字、词、句、篇和语法、修辞、逻辑、文体等多方面的语文知识,从这个意义上讲,语文教材的知识不仅具有间接性、内蕴性,还具有丰富性、独立性和重复性的特点。语文教材的这些特点决定了研究和使用教材只有立足整体,才能统筹兼顾。所以单篇课文的教学,应依据语文课程的性质和目标,结合学生的认知实际,从文本的特点出发,制定几项可操作的、一目了然的教学目标,以利于引导学生用心挖掘文本中丰富、深厚的资源。只有这样才能拒绝空洞的、敷衍的三维教学目标。第二,依照阅读教学过程的基本规律,先读后教。要求课文教学之前,让学生潜心阅读文本,用心体验文本,然后才以学生的阅读体验为基础开展教学活动,展开对话,引导学生与文本互动。在这一过程中,应注意引导学生落实四个基本层面的学习:一是概括“写了什么”(侧重把握文章的内容);二是明确“怎样写的”(侧重理解文章的表现形式);三是明白“为什么这样写”(探索作者构思的意图,明确内容和形式的关系);四是评价”写的怎样”(就文章的内容、表现形式等,作出评价或分析)。第三,重视文本语言的品味,注重语言材料的积累。语文教学当然要引导学生探究文本的内容、作者的思想感情等。但文本的内容和作者的情感都是借助语言来表现的。因而,在探究内容、情感的同时,必须咀嚼,推敲语言,品味语言,让学生由此获得独特的体验。语文教学的根本任务就是引导学生学习语言,指导学生掌握语言的技巧,发展学生的语言表达能力。语言学习的重点就是感受语言、揣摩语言和品味语言。因此常态的语文阅读教学过程应该给学生充分的感受语言的时间和空间,让学生在感受中去积累,在积累中去领悟,在领悟之后去运用。从追求多样的形式回到追求文本阅读的深入、细致,非常重要的一点就是重视引导学生在一定的语境中理解词语、品评词语,揣摩文章的表达顺序,领悟文章的表达方式,重视引导学生透过语言文字的表层去体会语文的人文精神、理解语言文字中蕴涵的人文特征等。尤其是抓住具有张力的句子、字词,深入领悟其中的丰富内涵,这样既是对语言的理解、积累,有助于学生形成良好的语感,提高对语言的敏感度,又有对学生的思维训练,还有阅读习惯、方法的影响。第四,注意随文讲解语文基础知识,以使学生获得举一反三的基础。2000年颁布的“大纲”和“新课标”都着意淡化了语文知识和语文基本训练,并明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”, “语法修辞和文体常识不列入考试范围”。于是有的语文教师和语文教育工作者把教语文知识,甚至当作羞耻的事。对此,我们有必要明确语文知识教学的地位,以避免教学中的偏差。笔者认为语文知识教学是语