远程教育的理论.doc

代表人物理论内容奥托彼得斯教学工业化理论奥托彼得斯采用类比推理来论证远程教育是一种工业化的教学形式，他从合理化、劳动分工、机械化、装配线、成批生产、准备工作、形式化、标准化、功能变化、客观化、集中以及集中化等14个方面将远程教学与商品的工业生产进行比较，发现远程教学具备所有这些特征，由此推出远程教学是一种工业化形式的命题。远程教育与工业化生产有五个方面十分相似 ：1.远程教育学习课程的开发如同生产过程开始之前的准备工作一样重要；2.教学过程的有效性特别依赖于严密的计划和适当的组织；3.教师的功能被分成几个子功能，由专业人员来执行，如同装配线上的生产过程一样；4.只有在学生数量很大的情况下，远程教育是经济的：大众教育相当于规模生产；5.如果生产过程中的情况一样，远程教育需要资金投入、可用资源的集中以及合格的集中管理。穆尔独立与交互学习理论独立学习和自主学习理论。这类学习理论是以20世纪60年代至70年代的函授学习为实践背景。代表人物之一查尔斯魏德麦先根据当时美国的实践归纳得出了“独立学习”这个范畴，尔后演绎出了独立学习系统所具备的几个特征，再在实践中完善、归纳，循环往复。另一代表人物迈克尔穆尔从教育学领域演绎出三个概念：“结构”、“自主”和“交互”，通过这三个概念来建构远程教育独有的“交互作用距离”这个范畴。989年穆尔又提出了三种交互类型(学生学生、学生学习内容、学生教师)之说，表明“独立学习和自主学习理论”开始与“双向通信和交互作用”融合。独立学习和学生自治是远程教育理论的核心。独立学习理论的核心 自主原理：自主选择教育目标和选课、学习进度、学习方式和考试方式。木耳理论教学原则：设定教育目标、选择学习方式、选择考核方式的自主权。（现在学者比较推崇）远程教育系统分析理论这是以系统科学观点和方法来分析、研究和解释远程教育现象的理论。1. 远程教育是一种开放的社会系统2.远程教育是一种由多种要素构成的系统3.以整体、全面和系统的观点研究远程教育现象4、把构成远程教育系统的每个要素看成一个子系统。应用系统科学的观点和方法研究和解释远程教育现象，其最大的优点是能全面地、宏观地把握远程教育现象，并能在特定的社会发展背景下认识远程教育活动的规律和特点。它在整体上把握构成远程教育的各个要素或子系统，协调各个要素之间的关系。我认为，该理论跳出了前面几种理论研究视野过小或过于片面的局限性。加里森、尼珀、澳大利亚的范恩斯(Fames，N，1993)、詹姆斯泰勒远程教育际代理论际代理论是远程教育反观自身历史的纵向研究成果，体现了一种历史观。若要追溯远程教育的起源，我国学者谢新观教授和张亚斌教授对此较早地进行了研究，并提出了有别于西方学术界的观点。他们依据人类社会的总体发展进程以及媒介在其中所起的作用，将远程教育起源追溯至人类社会形成之时和人类社会形成之初，这些探讨为远程教育开辟了文化人类学和社会学的视角，大大提高了远程教育科学研究水平。在这里我们仅探讨有关有组织、有系统的远程教育发展历史的际代理论，、自20世纪80年代中期以来，信息技术对远程教育的作用比以往明显，加里森、尼珀、澳大利亚的范恩斯(Fames，N，1993)、詹姆斯泰勒等四人都把新技术的使用看作是引领变革的潜在力量，依据信息技术对远程教育进行分期断代，尽管分期各不相同。远程教育的际代理论是针对有组织、有系统的远程教育发展历史，以信息技术发展为轴对远程教育进行划代的理论。代表人物是席尔、迈克尔辛普森、查尔斯史洛斯、丹汉森)和希拉里佩雷顿。等效性理论这一理论诞生于美国本土，背景是90年代末期通信技术在远程教育中的应用。等效性理论的核心概念是“等效性”、“学习经验”、“适切的应用”、“学习结果”等。“等效性”就是指主体校园和远程学习中心的学习环境提供给学习者的学习经验是对等的，、尽管远程的学习环境与主体校园的不一样，但是它们应该有同等的价值。大量的实验研究证明了这一点。从20世纪30年代的广播学习和课堂学习效果比较，一直到教育电视的应用，再到今天网络的应用，结论是同样的：如果你可以通过印刷本学习或者广播或者磁带或者计算机，其效果和向老师学习一样好，那么就没有理由反对用其他媒体来代替老师。正如克拉克所讲：“媒体只是传输教学的工具而已，它并不能影响学生的成绩，这正如卡车可以运输食品，但却不能改变我们的营养一样。”如果人们认为远程学习经验与传统课堂学习相当，那么远程学习将被更多的人接受，而远程教育也将成为主流教育活动的一个组成部分。该理论是建立在美国教育中被视为神圣的核心价值观的基础上，比如引入课堂教师来促进教和学的活动、控制点、小班制、师生之间的情感支持和个性化学习等，更重要的是使用交互性的通信系统。代表人物有斯托克麦萨克和夏洛特古娜瓦德娜，兰迪加里森和特里安德森虚拟交往与三种存在理论这一类理论诞生的背景是90年代以来以网络、计算机为主要技术特征的第三代和第四代远程教育实践。该学派理论的出发点都是“社会性情境”和“社会性存在”这个范畴。该理论有两个流派：一个分支的代表人物是美国的斯托克麦萨克和夏洛特古娜瓦德娜，他们主要考察远程教育的社会性和文化性，探讨现实社会中人的社会性(如性别、公平)及其表现出来的外在信息(如手势、语气、态度等)在媒体所构建的虚拟环境中的再现程度及其对学习等方面产生的影响，其主要命题是“在CMC(计算机为媒介的传播)环境下，亲密性或非亲密性能够通过言语和非言语传递，能够提高社会性存在”，“而社会性存在的程度是学生整体满意度的一项重要指标”。另一分支的代表人物是加拿大的兰迪加里森和特里安德森。他们主要考察这种社会性在媒介中所能体现的程度和受其影响的教育性，关注焦点是虚拟学习社区中的认知、批判性思维等议题。他们在计算机支持的远程会议系统中对虚拟探究社区的三种存在(即社会性存在、教学性存在和认知性存在)进行研究，归纳出“在虚拟探究社区这三种存在相互作用，能够促进有效学习”这一结论，并在实践中证明是有效的。欧蒙德辛普森人本主义学习支持服务理论在英国开放大学教育指导与学生支持服务中心工作了25年之久的欧蒙德辛普森教授在1999年提炼出“咨询服务”这个范畴。这个术语被用在远程教育领域最早出现于英国开放大学，当时人们用它指代所有的非学术性的支持服务。辛普森将远程教育学习支持服务与人本主义心理学结合起来，认为以各种形式出现的学习支持服务理论其来源不外乎是人本主义心理学。他总结和提炼了一系列学习支持服务的工作经验，以“咨询服务”来包纳远程教育领域里除了课程材料开发和制作的其他所有学习支持服务，对实践具有很强的指导性。阿蒙森学习核心理论学习核心理论指出，远程教育理论应基于教与学的一般结构之中；应以学习而不是以学习者或距离为核心；对于其它因素的分析都要从学习的角度去看待； 基更教学活动综合理论必须重新构建教师与学生内在的主动性 ：学习材料与学习者之间的连接，必须依赖每一教学方案设计者；学习材料的设计必须类似霍姆伯格所说的人际交流；把学习材料和学习活动结合起来