河北省迁安一中高一历史论文 讲授“悬念”设置三法.doc

河北省迁安一中高一历史论文：讲授“悬念”设置三法在故事情节发展到紧张激烈的高峰或矛盾冲突到剑拔弩张的关节处出现。受此启发，我们在教学实践中可以找到设计“悬念”的一般规律。首先“悬念”可以设计在一节新课的开头，以抓住学生的注意力，激发其智力活动。我们知道，学生学习情绪是否高涨，探索活动是否积极主动，首先取决于能否控制学生的注意力，激起学习兴趣。有了兴趣，学生就愿意并且积极地去学习。“悬念”在这里就成为激发兴趣的一个最直接、最有效的诱因。例如，有位教师在讲大气压力课之前，先讲道：“同学们，现在我给你们变个戏法看看”。这样一下子就抓住了学生的好奇心理，大家都集中注意力看老师如何变“戏法”。这里的“戏法”就是一个“悬念”。是什么戏法呢？那你就得注意看（或听）。这时，只见教师把一大杯水倒提起来，杯盖没有丝扣，却掉不下来，也未见水溢出来。然后，他问学生：“大家想想看，这里有什么秘密”？这里的“秘密”就是“戏法”所要反映的具体内容或结果。于是同学们迫切地想要知、想要理解其中的奥秘。此时此刻，大家既希望老师马上揭穿它，又希望自己是它的发现者。教师就在这种高涨的探索情绪和矛盾的心理状态中开始了这节课的教学。那么“悬念”在这里是怎样起作用的呢？第一，使学生听后由一种新鲜感，产生一种惊奇感学生凭经验，就猜测一定是变魔术游戏，因而希望了解它、发现它并掌握它。在好奇心的驱使下，他们很快被教者的教学魅力所“俘虏”，一个个都全神贯注地听教师的讲述、和演示。使学生的“注意”在一种自然的状态中顺利地移动本节教学上来。第二，这个“悬念”依据学生希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈的心理特点，寓科学知识于趣味性讲、演之中，把答案、结论隐藏于实验过程之中，而不正面（或过早地）作答，用以激起学生的探索欲，命名其处于不解开此谜便不足以使自己满足的状态，从中去寻找和发现知识。在这种高涨的情绪中进行教学，师生共同处于一种积极的知识反馈过程中。教师再一步步诱导学生去探求、发现这一“戏法”的奥秘。此时学生对旧知的提取、再认和对新知的探求、储存、巩固过程，都出自自己的需要，因此对过去认为枯燥乏味的物理课，不再感到陌生、厌恶而愿意学了。对难懂难记的法则、定理、公式等等，也不再觉得可怕可憎了。反而越加迫切地想要知识、思考和理解。此时学生大脑皮层的优势兴奋中心迅速形成，智力活动异常活跃。其次“悬念”可以设计在一节课的结束前，以利保持学生的探索兴趣，使智力活动处于积极状态中，为传授新知奠定基础。在教学实践中，我们常常遇到这种情形，由于学生缺乏对新课的予习，教师不得不占用时间去重讲旧知，以利过渡到新知，因而影响了新知的讲授进度。预习不普遍的重要原因是在结束旧课时，教师仅对知识内容进行了一般总结，忽视了知识内部的相互关系，匆忙布置课后练习、预习作业。这一程式化教法，使学生感到乏味，被迫接受预习新课的任务，失去主动性、积极性。因此，教师必须把握好新旧知识的“交接点”，认识设计新颖别致的疑问“悬念”对在吸引学生预习新课方面的特殊作用。我们知道，教材内容一般是由浅入深，由低级到高级的顺序结构在一起的，因而单元与单元，篇目与篇目之间，都有其内在联系，它们之间好比一根链条，环环相扣。旧课的结论往往是打开新课的钥匙。如果我们在结束旧课时，不仅仅满足于对本课的小结，而是在找出本课与下一课的知识“交接点”的基础上，精心设计一个“悬念”，于平淡处起波澜，平坦中见突兀，就能把学生的心一下子“悬”了起来，使他们自觉产生解开这个“谜”的需要。这时无须教师强调，学生都会自觉的去重温旧知，预习新课。有位物理教师在讲运动中的物体摩擦力问题时，抓住物体运动速度与阻力关系这一关键，在结束一般课文时，他没有简单地小结原理、公理、公式，而是紧扣运动物体的惯性原理，设计一个“悬念”。他说：“同学们，这里有一个杯子，上面盖着一块塑料板，板子中间搁着一枚硬币，现在我要求用一只手在抽出塑料板的同时，让硬币掉进杯中。能不能做到这一点？为什么？”在一片叽叽喳喳的言论和跃跃欲试的气氛中，他却宣布：“现在下课，下次课专讲这个问题”。这里教师并没有强调学生预习，但给学生留下了“悬念”，埋下了激发思维的“引火线”解开这个谜的决窃在哪里呢？使学生对这个“谜”即感到有趣而又难以马上回答，从而产生了希望进一步了解有关知识或结果的需要，自觉去预习新课。为给下节课教学创造条件。当授新课时，教师就迅速从解开上节课留下的“谜”入手，此时，你已用注意这根很细的丝绳，把学生的思路牢牢地拴住了。这时过渡到新课，就比一般常规办法自然得多，学生对知识的记忆也深刻得多。这就告诉我们，在结束旧课时，要恰到好处地设计一个与新知相关联的“悬念”新的疑问（它要是旧知的结论，又是打开新知的钥匙），才能无形中促使学生兴趣盎然地进入新的探索活动，达到开发智力的目的。再次，“悬念”可以设计在知识的重点、难点处。寓疑难于趣味中，以浅喻深，以小喻大，以具体喻抽象。以解除学生畏难情绪，消除由于被动思维带来的疲劳感觉，调节大脑神经活动，使信息刺激强弱不断转换，不致出现记忆饱和，有利于启发学生自己去攻下重难点。这里仍以摩擦力为例，学生往往将滑动摩擦力与滚动摩擦力混为一谈，不易区别。其实，前者阻力与接触面大小有关，后者的阻力与物体光洁度有关。有经验的教师并不直接告诉学生那是重、难点，那些背诵，不直接把答案或结论、方法告诉学生，而是用“悬念”去激发学生自己去寻找这个重点、难点。有位教师在教这一节课时，向学生提出二个问题：“一个一吨重的园球，在光滑的地板上蚂蚁能推动吗？为什么？”“一个半吨重的钢板放在草地上二个人能推动吗？为什么？”教师就是通过这两个问题，把课文的重点、难点变成一个个具体的、有趣的“谜”“悬念”，使学生对探索这个问题的产生一种欲罢不忍，欲止不能的心理状态。于是，教师牢牢地控制着学生的“注意”，不断激起学生对探究活动的兴趣。再通过解疑过程，让学生积极参与重点、难点知识的掌握过程，不仅知识的重点、难点也顺利攻克，学生智力得到发展。这告诉我们，只有使学生的大脑皮质处于活动状态，才能为他们在发展上和学习上的迅速进展提供生理学的基础。否则，学生的思维将受到禁锢而干涸，智力得不到开发。教出来的学生很可能是书呆子，不可能成为一个合格的、有创造能力的人才。这是因为儿童的智力、情感和意志也和肌肉一样，如果不加锻炼和给以正常的负担，它们反而会衰退，不仅得不到应有的改进，有时还会变得迟钝起来。由此可见，“悬念”是激发兴趣的直接诱因，是思维的导火线。如果说惊奇是探索的萌芽，兴趣是成功的先导，那么注意则是打开记忆的宝库的钥匙，是智慧的门户。其间的智力活动过程可列式归纳为悬念（疑问、矛盾）兴趣（惊奇感）注意探索（思维、分析、观察、判断）智慧（结论、新知、发现、创造）。这是因为学生在“悬念”这根导火线作用下，引起对事物（某种知识）的惊奇，激发其对这一现象的关注、兴趣，产生一种认识它、发现它的需要，从而引起“注意”的集中，带来探索活动的自觉行为，从而获得新知，智力得到“开发”。这一过程就把学生由被动的只是接受知识的容器的地位，转变到师生共同参与知识形成的过程中，成为学习的主体。他们既是学习新知的参与者，也是新知的发现者。但“悬念”并非“玄念”。“悬念”是教学过程中激发兴趣的重要诱因，是教学艺术的科学手段与方法之一，而不是故弄玄虚。设计“悬念”是为了激发学生学习兴趣，开发学生智力。而不是为了追求兴趣第一。如果提出一些不健康的或与教学内容毫不相干的奇谈怪论，它虽能激起学生的兴趣于一时，却不但难以维持兴趣的持久，反而有害。只有遵循知识的科学性和青少年心理发展需要的特点，把悬念恰好设置在事物的因果关系正好在那里发生联系，而初看起来不易觉察，又容易在那里出现疑问的地方，即设在新旧知识的“交接点”处。能激起学生强烈的释疑、探索要求，这样一个品质