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课程资源开发新思路 新课程强调大力开发课程资源，在课程改革实验区，广大教师最迫切的呼声也是课程资源的短缺。这给我们的教材编者提出了新的挑战。以往教师们心中的语文课程资源往往只局限于教材、教参，最多扩展到课外读物、教学挂图、朗读磁带、幻灯片等。新课程把课程资源的内涵伸展到社会、学生生活、教师、家长和每一个学生。这首先需要教材的编者转变原有的课程资源的观念，在教材中把学习内容与社会生活、儿童经验相结合，并设计相应的拓展性课题，引导、启发教师、学生把眼光转向身边，转向社会，在实践中学习、运用。同时，在教材配套资源的开发、制作上也需转变观念。教材配套资源不仅表现在内容与形式的更新，更需要对教材配套资源认识及观念的更新。关注教育教学方式的变革受时代与观念的局限，长期以来，我们的课堂教学，存在着较为严重的学科本位、教师中心主义倾向。课堂中，教师是主宰、是权威， 以“讲”为主的教学活动贯穿了整个课堂，这种情况造成了教师讲课的技巧与效率被格外关注。于是，教科书的编者，在设计编排教材时，更多考虑怎样为教师提供一个清晰的教学思路，在教辅的制作上，也更多地把关注点放在了教师身上。比如 ，我们制作的挂图、幻灯片、朗读磁带等在设计、制作时多为教科书插图的放大或课文内容的再现；考虑的角度多为怎样方便教师演示、使用、怎样帮助教学。新课程无论是在教科书的使用，还是在课程资源的开发上，都突出强调了一种开放的理念。即：打破原来的把教科书当“圣旨”，按照教科书的顺序、内容照本宣科的教学方式，提倡“用教科书教”，而不是“教教科书”。这给教师带来极大的自主创造空间有同时，要求教师要关注学生实际生活，关注学生学习兴趣，关注学生的个性差异，要通过师生互动使教学过程成为师生共建的过程。这些都给教辅教材的编制提出了新的要求。它要求我们的教材和教辅不仅要有利于教师引导、操作，更强调教育教学方式的变革以学生为主体来组织教学活动。因此，在教辅教材的制作上，我们需要把更多的关注投给学生，把更多的关注点放在怎样便于师生互动、怎样给教师创造性的开展教学活动提供便利。包括怎样有利于学生动手操作？怎样有利于小组合作时共同使用？怎样有利于引起学生进一步探究的兴趣与愿望？怎样有利于师生交流？等等。比如：本次语文课程改革的一个很大的突破就是在阅读教学中强调“文本”与师生的对话。每一个学生生活经历、环境的不同，对文学作品的认识和感受不同，需要通过交流、对话来加深对作品的理解，丰富学生的生活经验，并使每个学生在自己原有基础上认识有所提高。阅读教学中师生阅读感受的交流成为教学中十分重要的一环。固然，交流可以是口头的，但口头的交流有它的局限性，不利于调动每个学生思维的主动参与，多数学生还是处于被动听的状态；笔头交流却可使每一个学生在最初不受他人想法影响的情况下，用较为冷静的语言把自己的思考与认识做一个梳理。于是，与课文配套的师生共用的阅读交流卡将是一种十分方便的学具。卡上列举值得并希望让学生共同探讨的问题，更可留下空白，让学生填写自己的感受、想法和疑问。卡片可不写姓名，只有编号，便于全班传阅，以便最大限度地使全班每一个学生的感受都能得到展示和交流。新课程的语文课堂呼吁并需要类似的便于学生交流与使用的学具。为师生自主选择提供平台 传统的教辅资源停留在挂图、朗读磁带、生字卡片教具的制作上。这些教具制作的出发点显然是帮助学生理解、记忆知识，训练技能。新课程从知识与技能、过程与方法、情感态度价值以观三个维度提出课程功能，因此教辅的编制不仅要从有利于学业巩固既学知识与技能的配套资源的开发上下工夫，更应从有利于促进学生想象力、创造力的发展、丰富儿童情感、启迪儿童心智等方面入手。语文教学主体化资源的开发亟待加强。语文教材中有大量的文学作品，小说、戏剧、诗歌、童话相关影视资料、文学背景介绍、以及说明文、记叙文中涉及的大量动植物、科技、建筑图片资料；在单元及语文综合性学习中的多种活动方式、方法提示、案例等等都应得到充分的开发。试想一下，当教学威尼斯的小艇这篇课文的时候，教师手里能有一段编辑好的介绍威尼斯及小艇的录选择，那将大大激发学生对童话世界的憧憬和热爱，满足学生对世界童话了解、探究的欲望。再比如，对某篇作品或某位作家的来自社会各界、不同身份、阶层、不同年龄的读者的不同感受；对同一事物 ，在不同的作家笔下所呈现的不同形象，如能同时展示给学生，这对学生理解教材、提高认识、以及多角度、全方位的思维训练都将有着重大意义，这正是新课程所倡导的教学目标。当然，开发上述教辅资源并不是单指把文学故事或童话、作家、作品介绍简单地编辑成集的一种单纯的资料集，它强调编者应为师生选择及师生互动提供一个便利的可操作平台，以新课程的理念为师生自主选择、有效运用提供引导。同时，这些教辅资源充分发挥现代信息技术在教学中的应用的同时，我们更期待面向广大师生、适应不同地区需要的多种、多样的配套资源得到开发和利用。在激烈的教材竞争中，多种多样的的主体化教辅资源的提供将会成为教材选择的一个重要因素。开发教辅资源要注意学科特色教辅资源的开发与学科教学密切相连，它的研制应基于学科特点，开发独具学科特色的教辅资源。比如，语文教学中要进行听话、说话的训练，听话、说话的学习需要有一定的情境，需要引导、示范，并提供案例。国外有一篇训练听话的教材，题为“寻找迷路的孩子”。学习的重点是“不丢重点的听”。教科书提供了大幅的插图（公园、众多的孩子、大人、若干与迷路孩子服饰、情况类似的孩子）。教材则是利用磁带，听清公园中广播找人的内容，抓住丢失孩的几处特征，帮助孩子父母在插图中寻找。教材的编者巧妙地利用磁带，制造了真实的公园情境，训练学生在嘈杂的环境中倾听内容、抓住要点的能力。（当然，没有条件的学校，也可通过教师朗读来进行训练。）这给我们带来一些启示。首先，教辅已不仅仅是作为教材的辅助与延伸，它应深深地与学科教学内容相融合，甚至可作为教材的一部分与教材共同构成学生上课使用的学习工具。其次，以录音磁带为例，这已经远远地突破了传统的单纯“听”的功能，而是以活泼、清新、富有实效的内容来参与教学，切实体现学科教学目标，体现学科特色。语文教辅资源体现学科教学特色还应着眼于以下三点：一是针对性与实用性。它要紧紧围绕教学目的并为实现教学目的服务。每一次教辅资源的利用，都应是需要实用的高度统一。二是着眼于激发学生学习语文的兴趣。通过教辅资源的利用感受祖国语言、文学形象以及情境的美好，从中受到启迪与陶冶，从而更加热爱语文学习。三是发挥好桥梁与媒介的作用，把教辅资源作为学生由语文课堂走向语文大世界、走向社会的桥梁，使学习语文、运用语文成为学生自主行为。语文教学模式改革的误区提示：语文教学内容千姿百态，教与学的主体千万别，教学模式必须因文制宜，因课取式。针对当前语文教学模式改革的一些误区，应该对不同课文、不同课型，采用不同模式，而不应简单机械地套用一种模式。一、 非学生质疑不是突出学生主体当前，教学模式改革如火如茶，在小学语文课堂，这样的教学环节耳熟能详：老师问，看到这个题目（或挂图某句话），你有什么问题（或你最想知道什么）？学生回答之后，就围绕这些问题或学生最想知道的某些方面学习课文，人们称之为“引导发现”或“质疑解疑”模式。即使课文不同，教师也一律硬套。似乎不这样就不足以突出学生主体地位，不足以显示对老师主宰课堂的教学模式的彻底革命和先进的教学观。而曾经被视为常规武器的教师提问以及其他指令非但不再风光，甚至成人人喊打的过街老鼠，老师们避之惟恐不及，生怕有牵着学生走、观念陈旧之嫌。 这里有三点值得深思：第一，突出学生主体到底以何为标准？我们认为，不能以问题由学生出为标准，只能看学生参与语文学习实践即听说读写活动的是否充分到位。一个时期以来，教师串问到底的现象曾充斥小语课堂，它的失误在于学生进行语文实践特别是读写实践的时间完全被应付答问所挤占，导致教学效益的低下；同时，串问到底，课堂教学常常演变为小数尖子学业生答问、多数学生充当观众的表演剧，学生的主体地位被架空。串问到底是教师提问被异化和扭曲的结果，是运用时的失误，帐只能算到运用失当上，而不应否定提问本身。著名的语文教育家钱梦龙先生是以学生为主体，教师为主导的倡导者，在他的课上，许多精彩的提问已成为经典，至今仍让人津津乐道。教学目标系统是由学科、年级、单元、课题、课时等大小不一、具有递进关系的目标组合而成的，具有很强的科学性、规定性，以及下位目标的指向性（即下位的目标必须准确指向上位目标）。文选型的教材决定了语文教学具有综合性，也就赋予课题和课时确定的灵活性，对同一课文同一课时，不同教师确定的目标可能大相径庭。但这并不意味着可以削弱规定性、指向性而随心所欲，相反反而极大夺增加了把握规定性和指向性的难度，即便是术业专攻，训练有素的教师末必都能把目标确定得合理得当。因此，只要提问或其他指令有助于学生更充分地学习语文，就是既发挥了教师的主导作用又突出了学生的主体地位的科学举措。第二，“质疑解疑”是否为万能钥匙？这种模式是“引导发现”，一般意义上的“引导发现”是指以引导学生提出问题、自我探究、解决问题为程序的教学模式。它的先进性毋庸置疑，但如果不加以改造，未必具有普遍的适用性。那些以掌握、运用规律性知识为主的学科，如数理化运用这一模式如鱼得水；而对于以训练技能为目的的学科，如体音美，就不能简单地依猫画虎。语文学科不是以掌握一套知识体系为目的，而是以练就听说读写技能为归宿的，与体音美相比，其技能的生长依赖于语料的积累，是一门个性殊异的的学科。当然语文学习必须掌握对提高能力必不可少的字词名段篇等基础知识，这时这一模式有用武之地，但对听说读写能力训练而言，适用性就减弱。从语言学习的过程看，在对课文语言的感知理解阶段，这种模式有更大的适用性；在积累运用阶段，适用性就受到限制。钱梦龙先生当年以“质疑解疑”的模式在教坛上独树一帜，但对不同的模式，其原因就在于此。把一般意义上的“引导发现”模式视为万能钥匙，以不变应万变，一律简单机械地到处套用，是有害的。第三、学生质疑是否有作秀成分？经常见到种情形，尤其是公开课或观摩课：学生提出的问题或最想知道的要么与教案设计完全一致，要么就是学生预习时已经知道的。表面上，以学定教，突出了学生主体，究其实，在不少教师的课里却仅仅是一种摆设，是对时髦的追求和作秀。二、非自读自悟不是阅读教学“自读自悟”是阅读教学模式改革中的又一大热门。“读着，读着，他就全懂了”是对这一模式评价最常用的“话语”。准确把握学科个性，对各种课型作出正确定位，遵循学科教学的规律，是改革与探索成功的基础。然而自读自悟模式看似体现了阅读教学的个性，其实是对阅读教学的定位有误，它片面地认为阅读教学的目的就在于积累语言，积累的途径在于诵读。固然，积累语言阅读教学的关键，必须以学习语言为核心，思想教育、情感熏陶、思维训练、创造力培养都必须在学习语言过程中进行。而学习课文语言离不开感积知、理解、积累、运用。把阅读教学定位于单纯的积累语言，有失偏颇。把“自读自悟：提炼得纯而又纯，占据独霸课堂的地位，是不可取的。因为：第一，自读自悟，限于学生的年龄、认知水平，即即使全懂，读懂和往往只是课文的内容，而极少读懂或注意到课文语言形式的精妙所在。而通过课文的学习，读懂进而掌握课文的语言形式恰是阅读教学乃至语文教学的主要目的和特质。第二、自读自悟，不应忽视创造能力、思维能力的培养。传统的语文教育有它的优点，但也造就了大量孔乙已似的迂腐呆板的书生，这是不争的事实。第三、自读自悟，不能没有教师的方法指导，以及对课文语言的品味揣摩，对语言样式、规律的发现，朗读技巧的渗透，等等。鲁迅先生曾形容他们那一代的语文学习，是在暗胡同里瞎摸，有些人从暗胡同中摸了出来，更多的人却终身留在暗胡同里。这个教训必须时时记取。第四，自读自悟，必须兼顾说写训练。听主读写能力“四柱”并立，共同构筑起语文的基础能力结构，缺一不可；何况四者互动互促，综合训练才能产生系统效应。阅读课堂就是听说读写的训练场，以读为主犹可，独尚诵读，抛弃其余，阅读教学的道路岂不越走越窄？其前景未必不是死胡同。三、 非我模式不是优质或最佳眼下，不少学校把本区推广的教学模式或者经本地区权威部门自认为“最先进”的教学模式作为评价一堂课的首要标准，更有甚者，把还在构想之中、尚未得到实践检验、未必行之有效的模式当衡量标尺。每一节课都必须削足适履，否则就等而下之。这种僵板的模式能突出学生的主体地位吗？语文教学的内容千姿百态，教与学的主体千差万别，怎一个模式了得？教学有法，教无定法，教学模式的采用也必须因文制宜，因课取式。吕淑湘先生说过，成功的教师之所以成功，是因为把课上活了。如果一种教学方法是一把钥匙，那么，在所有方法之上还有一把总钥匙，它的名字就叫“活”。厚此薄彼，独尊一式，无异于画地为牢，作茧自缚。 分层递进教学模式的实施策略（一） 把握学生分层的策略对学生的层次不能单纯地以学习成绩为依据来简单机械地划分，这样往往偏差较大，而应采取模糊聚类分析、相关分析、综合评价及动态分析等学法进行科学的分析与研究。其具体做法可先根据学生各门学科测验考试的综合成绩大致分层，然后对影响学生心理素质和心理发展水平的相关因素进行具体分析；再根据平时对学生智力因素和非智力因素的全面考察，进行综合能力评价，特别要注意对有特长学生的综合能力评价；最后要以动态的观点、发展的观点研究学生，尤其要注意对具有潜在兴趣和能力并可能获得充分发展的学生的研究。这样，在全国科学地分析研究学生的基础上，比较客观地认定每个学生所处的层次确定后，并非是一成不变的，要随时根据学生的发展变化作必要的层次调整，因人因时制宜，以避免分层带来的负效应。更主要的是鼓励学生由较低层次向较高层次“递进”，这正是教学的基本目标，同时也是激发学生学习的手段。（二） 确定教学目标的策略教学目标是教学工作的出发点和归宿，它支配、调节和控制整个教学过程。教学目标的分层设置是实施模式的首要操作因子。设置的分层目标不但要遵循“下要保底（达到各科课程标准基本要求）上不封顶（可超各科课程标准要求学习）”的原则，使目标层次与各类学生现有发展水平提供可能。如目标分层要明确、具体，各层目标内细目的水平递进要平缓，层间目标难易的跨度不宜过大，目标要求的区别性要陈述清晰等，形成“指令性”目标与“指导性”目标相结合，教师“给予”与学生“选择”相统一的运行机制，使各类学生既能达到自定的低层次目标，又鼓励、激发、帮助他们向高层次目标迈进。（三）选择教学方法的策略选择教学方法，就是寻找达到教学目标的途径。如何针对不同基础的学生采取不同的方法以达到既定的教学目标，一般从以下四个方面考虑。一是学法指导。基础差的学生应以模仿性学习为主，通过简单模仿，举三反一的方法，让学生从中找出规律；中等生以再现学习为主，在巩固强化中夯实基础知识、基本理论和基本技能；优生以创造性的学习为主，启发举一反三，发展思维，让他们在质疑、解惑中开发智力，培养能力。二是把握教学过程的速度。在基本概念和茂盛知识的教学过程中应以大容量提问和练习加以训练与巩固，使绝大多数学生能够掌握，作“低速”处理；但在涉及“提优”或“补差”内容时，教师可点到为止，作“快速”处理，以保证新授内容的“主体”地位。三是在落实知识点时，应放缓坡，注意梯度。对于差生只是依据课程标准最基本的要求，落实单一的知识点；而对于优生就是这一知识点经过纵向和横向内在联系的分析，形成知识网络结构，从深度和广度上加以落实。四是在例题配备时应区别对待。对同一例题应体现不同的教育对象的不同要求；对差生要求是一题一解，就是题论题，落实课程标准要求；对优生可以要求一题多解，达到拓宽深化的目的。一句话，就是教的方法要真正适应不同层次学生的学。（四）课堂提问的定向策略分层递进教学的课堂问答体现的主要特征在于问题的对象性得到加强，且含有问题内容之外的附加功能，如示范、模仿、激发、检验等。“给予中差生较多的机会”，是分层递进教学的课堂提问遵循的一条重要原则。在教学设计中，教师要明确问题的对象批向（即某一问题是针对哪一层次学生而提的）和目的指向（即提出某一问题让某一层次学生回答的目的是什么）；在课堂教学中，要根据教学进程的具体情况随时提出适合对象和目的明确的问题，推动各层次学生的学习。实施分层递进教学，应注意使用以下几种问答手段：示范性问答提问的对象是高层次学生，而其目的却是指向低层次学生的，期望通过高层次学生的回答，为低层次学生提供示范，这种示范可以是知识的陈述，也可以是方法的展现；模仿性回答提问的对象主要是中低层次学生，其目的是要求他们复述再现教师讲解或高层次学生回答的有关内容，强化中低层次学生记忆和理解，使他们通过模仿掌握自己独立思考不能解决的知识难点；激发性回答对于有一定难度的问题，教师可以先让中低层次学生来尝试回答，利用回答中出现的问题和缺陷，给高层次学生提供智力刺激，激发他们进一步思考，把问题解决得更完善，而高层次学生的回答，又可以促使中低层次的学生进行反思，纠正认知错误；检验性提问主要是检查各层次学生对知识、技能的掌握情况，根据各层次目标提出不同难度、不同要求的问题，了解教学效果的反馈信息，为补救教学，纠正回授提供依据。（五）个别指导的策略分层递进教学力图解决因材施教在班级教学中真正有效实施的问题。其指导思想是努力寻求班级教学与个别教学的结合点。个别指导的成功与否，将直接关系到优生、中等生、差生三部分学生能否在各自原有基础上得到提高，这也是分层递进教学至关重要的一环。而班级课堂教学主要是面向中等学生，以适合中等学生学习的需要。因此，有效地实施个别指导的着眼点应放在优生、差生身上，以解决他们“吃不饱