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浅谈初中政治的问题情境类型与设计邵阳县白仓镇中学 唐拥斌【内容摘要】：学生核心素养是个体在面对复杂、不确定生活情境时表现出的关键能力、必备品格和价值观念。核心素养具有内隐性，只有根据在具体情境中的行为，才能推断其发展水平，因此，情境成为学生核心素养培育的关键载体。情境是由一系列要素和事件构成的系统，根据不同的标准，有不同的类型，诸如简单和复杂情境、简单学科情境、整合的复杂学科情境、真实现实情境等。作为教科书的主要载体，问题情境设计要遵循科学性、合生活逻辑性、开放性等原则。【关键词】： 学科核心素养 情境 结构化 情境课程新一轮基础教育改革强调以学生发展核心素养为纲，实现立德树人根本任务。学生核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力、必备品格和价值观念。学生核心素养需要学生在各种复杂的生活情境中培育，各学科教科书需要为学生创造适合于学科核心素养培养的问题情境，完成学科任务，为学生发展核心素养作出自己学科应有的贡献。本文以统编道德与法治教科书为例，通过区分和明确教科书所设计的活动中问题情境的类型及其基本特征、功能，分析教科书中不同类型情境的设计立意、构成要素等，试图为教师和学生深度理解、使用教科书提供帮助，并为建立一种“情境课程”提出可行性设计。一、何为问题情境从一定意义看，情境是道德与法治教科书编写实现课程目标的基本途径和方式，有助于切实提高德育的实效性。1、情境的含义。不同学科、不同的研究者给与情境的含义具有较大差异。国外学者较早关注情境的是哲学家、教育家杜威，他重视人与环境的互动关系。在我们怎样思维中，他提出: “任何正常的经验都是这两种条件( 指经验的客观条件和内部条件) 的相互作用，两者合在一起，或在它们的交互作用中，它们便形成我们所说的情境。”莱芙与温格用合法的边缘性参与来描绘情境学习的过程。他认为，最初处于边缘状态的学徒，通过逐渐渗透，最终达到了对情境学习的关注和深思。合法意味着对学徒在其所参与的共同体中的身份的肯定，边缘性意味着多元化、多样性，在这里并不是一个消极、否定概念，它反映的是与活动相关的、没有偏题的实践，是一个动态的有活力的概念。在心理学中，情境则被认为是“事物发生并对机体行为产生影响的环境条件”，“是对人有直接刺激作用、有一定生物学和社会意义的具体环境”，“是客观的具体环境，而不是主观的精神境界”。人类学强调学习中的社会性交互，强调知识是个体、社会、物理情境三者间互动的产物。“情境”和“情景”是我们经常使用的相近词语。“情景”是把生动的、复杂的、多样的问题简单化，以表达抽象的思想和知识。情景能够提高学习内容的直观性、形象性。“情境”则是人类活动的一种境界、意境。许多的思想、知识等都是隐含于人类的活动中，教学情境能够较好地调动学生的积极性、情感等因素，高效达成教学目标。综上所述，本文的情境是指承载教科书教育主题，由事实、事件等构成的系统。一种情境类型就是一个情境图式，其结构是高度结构化的多种因素的综合，包含的要素有:对象、性质、关系、时空等: 情境中一定含有主题涉及的对象;该对象具有一定的性质;各对象之间一般会有一定的关系或关联;对象的特征或关联总是在一定的时间和空间中发生和维持的。2、情境的功能。道德与法治教科书中的情境有多种作用，如承载课程内容、引发思考、激发兴趣等。承载课程内容。教科书在编写时，一般把不同内容以不同的方式加以呈现，如正文、辅助文、活动、课后作业等。一般而言，正文比较正式，相对抽象、概括; 活动相对活泼。随着编写方式的改进，活动也开始慢慢承载教科书的内容，并且形式逐步呈现出多样性、新颖性等。教科书中的情境往往具有丰富的细节、感人的情节，可以活跃课堂气氛、丰富课堂内容。这些情境既引导学生进行思考，也阐述了教科书的相关内容。激发兴趣、引发思考。教科书中的问题源于情境，在兴趣的指引下激发学生求知的欲望，引发学生的思考，不断发现问题、解决问题，从而推动学生各种素养的发展。如八年级上册第 29 页设定的情境 “什么时候闯红灯”，这个情境是学生在日常生活中经常经历到或者谈论到的问题。教科书提供的几个观点能够很好地引发学生辨识、辩论，引发学生的思考。促进学习的迁移。情境强有力地影响学习及其迁移。学习迁移是学生解决问题、创造思维以及一些高级心理加工过程、发明和艺术创造等所必需的核心能力。人们获取知识、培养技能需要在情境中完成，不是学生完全自发实现的，同时，这些情境对学生学习及其迁移产生巨大的影响。一般而言，学习迁移是新颖情境中的重构，因为学习是知识运用于新任务中的重新建构，这种重构一般出现在从一个熟悉的情境到一个新颖的情境中，即学习迁移是新颖情境中的重构。而且，复合而丰富的学习情境更有利于学习迁移的发生。如八年级上册第 38 页“文明观赛成为一道特别的风景”，这个情境具有较强的迁移性，学生阅读、思考后，会把这个文明有礼的意识和行为用到其他的新情境中。如班级演讲比赛中对出现失误的选手报以谅解和给予鼓励，对社会中遇到困难的人们给予积极、热情的帮助，等等。3、情境的分类。依据不同的标准，情境可以区分为不同的类型。依据情境创设的目的情境可以分为思维情境、认知情境、心理情境等; 依据情境创设的形式可以分为想象情境、问题情境、推理情境等; 依据情境创设的手段可以分为模拟情境、实体情境、语言情境。另外，情境是多维的，如开放、真实、复杂、简单、抽象、简化、良好结构、不良结构、学科化、学科、现实等，单一情境能够组合为多维复杂情境，根据不同的标准有不同种类的组合方式，并且其数目是呈几何级数递增的。情境的分类有利于我们更为清晰地把握教科书中问题情境的选取和呈现，有助于教师从深度上理解教科书中不同情境的设置原因。本文选取两个维度，对教科书中问题情境进行解析。根据情境的复杂程度，教科书情境可以分为简单情境与复杂情境。我们以情境是否为学生熟悉、情境的不确定程度的大小等来区分情境的复杂程度。简单情境。简单情境，顾名思义就是学生比较熟悉的，情境的各种因素、条件、影响等是相对确定的，情境中各种关系、各种要素相对稳定。简单情境的上述特点，对于学生而言相对容易分析和理解。教科书中这类情境一般为导入型，或者为针对相对浅显的观点设计和设置。如八年级上册第 76 页设定的情境“您不用着急，车子会等您呢”。一天下午，公交车即将发车时，售票员发现车后有一位拄着拐杖的老人在招手，于是赶紧提醒司机等一等，司机打开车门让售票员下车去接老人。售票员赶上前搀扶着老人说: “您不用着急，车子在等您呢! ”上车后，乘客纷纷给老人让座，老人感激地说: “让你们久等了，谢谢大家! ”这个情境学生比较熟悉，在日常生活中经常遇到，而且情境中不同人物的言行能够直接反应教科书相应部分的主题和价值导向，如帮助、关爱等。这类情境既然属于简单情境，为什么教科书还要设计? 我们认为主要基于两个方面的考虑。首先，是教科书整体设计的需要，教科书中的知识逻辑是有层次的，不同主题自身有难易之分，为使教科书整体难易度均衡，必然会设计部分简单问题情境。其次，这些“简单”问题情境，并不是可有可无的，他们利于形象化、具体化教科书的主要论点和价值观，在不断的强调中进一步潜移默化地影响学生，促进学生的发展。复杂情境。与简单情境相对应，复杂情境是指学生不熟悉，情境中的对象、对象的行为等都是多层次、多维度的。同时，复杂情境往往会有一些与主题无关的“细节”，有时这些“细节”对学生起到提示、引路的作用，但有时却是干扰，甚至阻碍的力量。例如: “钱伟长的选择。”钱伟长是我国著名科学家、教育家。1931 年，19 岁的钱伟长考入清华大学。当他考虑读历史专业还是中文专业时，传来日本关东军在东北制造九一八事变的消息，他毅然决定转学物理，以求科学救国。后来，他在美国加州理工学院喷气推进研究所取得卓越的学术成就，且收入颇丰。就在事业如日中天的时候，传来抗日战争胜利的消息，他当即决定回国，到母校清华大学任教。1948 年，当他有机会重返美国工作时，面对签证申请表上的“若中美交战，你是否忠于美国”一栏，他毫不犹豫地填上“否”，放弃了赴美机会。结合以上案例，说说钱伟长是如何处理国家利益与个人利益之间的关系的。这个情境对象较为单一，主要介绍了钱伟长的故事。但是故事时间跨度大，涉及的事件比较多，体现钱伟长心中有祖国的“细节”繁杂，如“读历史专业还是中文专业”“在美国取得卓越的学术成就”“有机会重返美国”“放弃了赴美机会”等。如果没有问题的提示或导向，学生很难把握这个情境的主题:个人利益与国家利益之间的关系，学生多会从爱国的角度考虑这个问题。二、教科书的三种学科情境根据情境的学科化程度，教科书中的情境可以分为: 简化的学科情境( 简单、良好结构的学科化情境) 、整合的学科化情境( 整合、结构化的学科化情境) 、真实的现实情境( 复杂的、不良结构的现实情境) 三种。高度结构化的学科情境往往把干扰性的、与主题无关的信息去掉，只保留与活动主题相关的信息和细节。1、简化的学科情境。所谓简化的学科情境是指从真实生活情境中进行抽象、概括，提炼出学科本质内容，构建起情境的主体。并且，这些情境没有与情境主题无关的其他信息。例如，“威胁国家安全的实例。”窃取国家秘密土地荒漠化宣传反分裂国家法这个问题情境属于典型的简化的学科情境，教科书只提供了三幅图片以及三幅图片的注释，图片和注释直接反应了学科内容:国家网络安全、资源安全和政治安全存在威胁。这类情境主要给学生提供学科的主体内容，并按照学科的逻辑进行呈现，对学生进行直接的、简练的引导，其实质是一种“告知”式的方式。这类情境在教科书编写和使用中主要针对学科知识较难理解、学科知识间关系相对单一的情况设置的。这类情境由于比较抽象，学科化程度较高，因此如果设计和使用不当，会出现负向功能。例如，按照传统的德性论的要求，当面对一个大梨子和一个小梨子时，先拿且拿小梨子者，被我们称为具有“先人后己”的“谦让”“关心”等美德情怀，符合道德的评价。但是在这一情形中，我们所了解的信息就是 “一大一小两苹果”与“德性论”的分配规则，而对时间、地点、环境、人物及其背景、态度、目的等这些影响分配规则的其他因素一无所知。由此对德性论的理解势必是抽象的、生硬的，最终陷入自相矛盾的悖理之中。2、整合的学科化情境。整合的学科化情境是在简化的学科化情境基础上创设的。整合的学科化情境主要来自于两个途径: 一是对真实生活情境的抽象，重新排列、组合，即按照学科的逻辑和学生认知规律，对生活情境进行抽象、概括，并重新安排相对内容的前后、内外、主次等结构。二是按照学科的知识体系和逻辑关联，把学科知识、情感、方法等进行构建，创设一种高度学科化的情境。这里情境一般多维度、多层次、多样性地体现学科本身的内容。这种情况对考查学生学科知识的掌握，对学科方法的认知等都是有效的方式。教科书中的“相关链接”“方法与技能”等多为此类情境。如七年级下册第 86 页“权利义务伴一生”这个情境：刚出生时，父母要为我申报户口，还可以为我申办身份证。到了上学年龄，父母必须送我去上学。 年满十八周岁，我才能享有选举权和被选举权。 走上工作岗位，法律保障劳动者的权利。 A 劳动法 B 宪法、选举法C 户口登记条例D 义务教育法把人的一生中与自身关系密切的几项行为与相关的法律规定以组合的方式呈现，有些学科内容之间、法律规定之间相互交叉，需要学生深度理解学科知识，同时又能够结合自己的生活经验。高度抽象、结构化的学科情境，对于学生明晰和厘清学科概念、基本原理等具有重要的工具性价值，利于考查学生对学科主题内容的掌握。但是，这种高度结构化的学科情境，往往与真实的现实生活较远。从一定意义上来说，学生在学校学习中所“获得”的学科知识或技能，之所以无法迁移到现实生活中去，关键就在于学校学习活动所依存的情境被过于人为简化和抽象，丧失了和现实生活的链接。3、真实的现实情境。理论是骨感的，生活是丰富复杂的。真实情境是客观世界的一部分，是具体的动态或静态事件的组合，多种对象、时空、观念等重复交叉、交融在一起的，多具有复杂性、不确定性，价值取向的多维性，有时情境发展的方向难以预料。例如，一次商业谈判，各方都作出了充分的准备，都为自己企业的利益实现最大化作出了预期和设计。但是具体谈判的过程往往是曲折的，结果有时也是非双方所设定的。例如: “小倩的遗产。”小倩自幼丧母，父亲沈某常年在外经商，小倩跟奶奶一起生活。小倩 15 岁时，沈某突发心肌梗死，抢救无效后去世。沈某去世后，小倩的叔叔第一时间赶到沈某工作的城市，主持料理后事，并实际控制了沈某的所有遗产和证件。两年中，小倩的叔叔从没主动邀请小倩清点、封存遗物，也没有将遗产分配给小倩的意图，蛮横地独占了沈某的遗产。小倩的奶奶提起让小倩继承遗产的事情时，小倩的叔叔则以小倩是未成年人为借口，予以拒绝。这个情境是对小倩家遗产情况的生活性描述，其中的对象较为复杂，其中叔叔的行为如何判断，从法律、道德看，他的行为又存在矛盾性; 要解决情境中小倩的难处或处境，需要考虑和解决的条件和问题有多方面。例如，小倩的父亲有没有遗嘱? 小倩的奶奶是否具有继承权? 这些问题都会影响法律对小倩遗产的保护。这种真实生活情境的学习，利于培养学生成熟的情感和统合的价值系统。三、教科书情境设计的三原则情境应具有生活性、形象性、学科性、问题性、情感性的特点。较早对情境创设进行研究的是美国认知心理学家柯林斯和布朗等，他们于 1989 年提出了认知学徒制，认为应该通过教学情境创设，让学习者在具体的情境中获得应用的知识。它吸取了传统学徒制的核心技术，如示范、指导、脚手架支撑，克服了传统学徒制中专家思维不可视和学校教育中知识的教学脱离其存在情境的缺点，从而将学徒制的优点和学校教育结合起来，将学习者浸润在专家实践的真实环境中，培养学生的高级思维、问题解决和处理复杂任务的能力。基于上述对初中道德与法治教科书的分析，我们认为教科书问题情境的设计要遵守一些原则，如科学性原则、合生活逻辑原则、开放性原则等，努力实现遵循理论与实际的统一、求同与存异的统一、知识与生活的统一、实践与开放的统一。1、科学性原则。教科书设计的情境要坚持学科的基本性质，遵循学科的基本逻辑，保证情境涉及的学科知识、理论等要完全正确、准确。同时，情境要具有自洽性，自身与生活与自身的论述不能有矛盾或冲突的方面。2、合生活逻辑原则。在选择素材的时候必须遵循“贴近学生、贴近生活、贴近实际”的原则，解决生活世界与科学世界的关系。素材源于学生的生活，符合学生的实际才能在课堂上产生同频共振的最佳效果，学生在真实的教学情境中才会对政治产生亲近感，产生探究的无限欲望，在精神饱满的最佳状态下主动投入到学习中。情境设计要注重联系学生的现实生活，挖掘和利用学生的经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述: “假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之: 影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。” 例如: “我知道她是心疼我。”在淅淅沥沥的小雨中，妈妈拿着雨伞到学校门口接我，结果不小心崴了脚。我一时心急冲她嚷嚷:“我这么大的男孩子，这么点儿小雨，至于吗?”同学都说我对妈妈的态度不好。妈妈对他们摆摆手，低声说: “我知道他是心疼我。”这个情境较好地结合了日常生活，“我”的“我这么大的男孩子，这么点儿小雨，至于吗?”完全符合生活中发生的场景表达，以及其他同学的反应，尤其是妈妈的行为更是体现了一个母