“没有问题”是严重的问题.doc

“没有问题”是严重的问题多次听到这样的描述：学生带着问题来上课，下课时，他的问题解决了。人们把这个过程称作“教学”。教学传授知识和能力，教学能解决学生的困惑，教学能把孩子们从不会教到“会”人们这样认识教育教学，同时，他们用考试成绩来证明所受到的教育是成功的；在平时，家长会自信地认为“我的孩子学习没有问题”。我的经历告诉我，不是这样的。我小时候，小学生守则上有一句“上课专心听讲”。我后来明白，之所以有这一条，是因为有很多同学上课“不专心听讲”。他们为什么不专心听讲？直到我也开始不专心听讲时，才感到麻烦了：因为老师讲的我不需要听了，因为老师所讲的解决不了我的困惑。我在课堂上表示不理解或“我不知道”时，老师会冷冷地要我坐下。我不是调皮捣乱的学生，我真的是有了疑惑，我想知道“为什么”，我甚至还没有开始刨根问底，而仅仅想让老师认为“我在想”是正常的，然而，一些教师已经表示不耐烦。文革后，我上大学，有些同学经历大劫，可能开始觉醒，我们多次在课上质疑教师讲授的内容。有意思的是，个别教师会停下来，认真听取我们的提问，肯定我们的质疑。文艺理论课上，教师举例批判肖洛霍夫的一个人的遭遇，说索科洛夫被俘后，在集中营里，当德国军官把面包香肠赏赐给他后，他回到营房，和其他战俘“像狗一样地”分了吃了。“这哪里像我们红灯记里的李玉和，赴宴斗鸠山，硬是不喝敌人的一杯酒”他举这个例子时，课堂上一些同学很兴奋，认为老师“立场鲜明斗志昂”。我则认为这是非常奇怪的事，因为班上绝大部分同学根本没有读过那篇苏联小说。分组讨论时，老师问到我，我很诚恳地说起少年时代读这篇小说的体会，特别谈到经过文革的磨难，我个人对这篇小说的看法。我认为对九死一生的爱国士兵索科洛夫的作那样的批判是毫无道理的，应当憎恨的是法西斯；同时，我也直言对“样板戏”逻辑的厌恶。我平静地陈述自己的意见，同学们面面相觑，担心老师生气。老师专注地听完我的发言，沉默了一会儿，缓缓地说：“你读过这篇小说，有自己的思考。但是，在目前，我只能这样讲。”他这句话一直令我难忘，其潜台词可能是：“其实你的观点是对的”，“我也不想这样讲，但我没办法”，“我的课堂我作不了主”30多年过去，偶尔会面，那位老师还能认出我来，我怀疑可能还是因为那个“在目前，我只能这样讲”的记忆。 只是他做了高官，仍然会言不由衷。我因此有所叹。我们做教师的，如果不能在课堂上说心里话，我们的学生怎么可能成为有正常思维的人？同样，我想到，如果我们的学生不能在课堂上发现并提出问题，不能抒发个人见解，那样的教学又能有什么价值？那样的课堂谁会怀念？时下中小学教育最大的弊端，就是不重视培养学生怀疑与批判思维，相当多的教育工作者对教学中的“怀疑与批判思维”缺乏认识；他们甚至反对这个提法，为了能轻松顺利地灌输，让学生“听话”与“服从”，让一代又一代的学生成为“驯服工具”。在奴化教育下，学生没有积极思维的意识，他们在学习上总是被动地“被提问”，而不能主动地去探究问题的本源。当学习成为强制性的任务，需要用考试来压迫，而不是鼓励探索、获得乐趣时，学生当然只能等待教师的“教”，只能“接受”，只能 “被灌输”。我上课时问学生：“这篇课文都读过了吗？”“读了，”学生齐声回答。“有什么问题没有？”“没有！”学生习惯地拖腔拖调，懒洋洋的。“好吧，”我说：“打开下一篇课文。”学生神情惊异地嚷起来了：“还没教呢？怎么就翻过去啦？！”我说：“你们不是说没问题吗？既然没有问题，干嘛要我教？”学生可能第一次遇到这种“不讲理”的老师，但他们很快明白，不讲道理不会学习的正是他们。一个学生在物理和化学课上把各种定理概念背得滚瓜烂熟，离开课堂后却不能用这些知识解释生活中的物理和化学现象，连“联系”的意识也没有，“教学”对他的思维没有任何启示，他当然提不出有价值的问题。如果学生提不出问题，我会认为自己的教学价值有限，我希望学生提出的问题能难倒我，那样我的教学将会有动力，也是有趣的。早些年，我在课上分出一些时间来让学生讨论，我试图通过讨论来让学生发现更多的问题。但我经常很失望，我难得看到有意义的质疑。教师下了课离开教室，“教学”结束了吗？没有。教师离开了，但他的课堂表达仍然会留在学生的思维活动中。如果教师在课堂上“启思”与“导疑”，他的学生在下课后带着一堆疑问回家，那可能才是成功的教学。每次讲座结束时，都希望老师们能提一些让我想不到的问题，很遗憾，常常静场，可能是客气，更多的，是一些老师从学生时代起，接受的就是“没有问题”的教育。为了鼓励教师们提问，我总是要添一句：“我可以回答你们的任何问题。”为了不让大家尴尬，我会再加一句：“如果大家没有问题，我会认为今天的讲座很失败。”有时，会