中学生学习动力问卷编制过程.docx

中学生学习动力问卷编制上海师范大学教育学院 应用心理专硕2班 132502300 苏梦霞（刘欣欣/康安宁）摘 要:在文献综述梳理的基础上，结合开放式问卷调查的结果，构建中学生学习动力的理论框架，编制中学生学习动力初始问卷；对205名中学生进行施测，所得数据使用Spss16.0 软件进行项目分析和探索性因素分析。结果：中学生学习动力问卷可提取为5个维度，分别为学习自信心、学习动机、学业压力、学习兴趣和学业情绪。结论：自编的中学生学习动力问卷可作为中学生学习动力的有效测量工具。关键词：中学生，学习动力，问卷编制1引言学生的主要任务是学习，学生的学习是学校教育中的重要活动之一。对于二新世纪的学生来说，不仅要获得一定的知识，更重要的是要学会学习。学习动力在很大程度上影响了学生的学习。并且学习动力问题一直是教育心理学和教学理论及实践关注的最重要领域之一，也是当前实施素质教育的一个重要问题。许多研究表明，目前中学生学习动力缺乏（张根宝、薛兰芳，2001）。研究了解学生的学习动力状况，探索其因素，可以有效地激发学生的学习动力，调动学生学习的积极性，对提到学习效率有着非常重要的作用。2学习动力概述学习动力指引起、推动和维持学习者进行学习活动的内在力量。学习动力直接影响学生的学习活动，是学生学习的重要推动力量。目前，国内外许多学者对学习动力的研究发现，学习动力在很大程度上影响了学生的自主学习，而且也间接影响了学生的接受式学习的效率。关于学习动力在学习中的作用，看法不尽相同，我们把学习动力对学习行为的作用归纳如下引起学习，集中学习行为的注意力，维持学习，强化学习，调整学习（叶奕乾、何存道、梁宁建，2000）。关于学习动力的相关理论，中外学者提出了许多，分别有：人本理论、强化理论、认知理论、成就动机理论、归因理论、目标理论和自我效能理论。这些理论，从某个方面和角度揭示了学习动力的规律，但都不全面(炼永文,2002)。关于学习动力的结构与运行模式，从我国学者的研究来看，还没有一个统一的结论。曹运梁在大学生学习动力现状调查与分析中提出一个学习动力结构及运行模式（曹运梁，1992）。钟祖荣的观点（钟祖荣，2001）认为，学习动力主要有两种：一种是引起力、指向力，把人的力量指引向一定的对象、目标，驱使人去学习；一种是维持力、坚持力，使人的学习行为持续一定的时间。维持力又来自生理和心理两个方面，因此学习动力实际上分成三种，即目标动力，生理动力，心理动力。还有人认为学习动力是各种力量按一定关系组成的一个系统，按其对学习的作用方式可分为：内驱力、外驱力和综合驱力三类。这种观点对学习动力的分类不明确，而且存在互相包含关系，外驱力是学习的外部刺激诱因，它要起作用最终依然要转化为学习的内部动力（谢开勇，1998）。李洪玉和何一粟所著的学习动力将动机、兴趣、情绪和情感、意志归入非智力因素之列，这些非智力因素所产生的积极推动作用就是学习动力（李洪玉、何一粟，1999）。还有一种理解认为学习动机就是学习动力。郭英认为学生的学习动力包含了促进学习的多种心理因素。主要有学习目的观、学习价值观、学习效能观、学习兴趣（郭英，2001）。我国学者曾用因素分析的方法将学习心理动力的结构解释为四个层次（张大均，1992）。外表层次的动力表现为好奇心理状态；过渡层次的动力表现为追求认识内容的需要引起的主动心理状态；稳固层次的学习动力是习惯心理状态，它因良好的学习习惯而产生；核心层次的动力则为自觉心理状态。随着学习动力由外表层次到核心层次的推进。学生由好奇而学习逐步发展到主动、自觉的学习。还有人提出学习动力系统是由学习需要、目标、自信心。由此可知学生的学习是由整个动力系统所推动的。郝春红等（1985）曾经通过实验证明学生情绪状态对学习积极性有显著影响，学生在情绪高涨时，不仅学习积极性被大大调动，课堂提问和发言的人次比情绪低落时有大幅度增加，而且提问和发言水平也明显提高；相比之下，在情绪低落时，则在仅有一些提问和发言中都无质量和创见可言。在内部动力构成上，还有学者针对不同的专业提出学习动力系统。如根据本专业的特点提出的利用实践活动来激发学习动力，张保安（张保安，2009）的物理化学教学中增强学生学习动力的做法和体会运用物理化学知识指导日常生活的实践，结合多媒体的便利性将知识转化为能力，让学生在实践过程中获得更多的动力。在外部动力激活上，国内学者主要从教师、家庭和文化传统等几个方面的因素来阐释。如教师方面，李真（李真，2007）在浅谈学习动力的保持与强化中将学习动力系统的循环方式展现出来，他指出：教师形成学生学习语文的合力，能够保持学生学习动力长久。综合以上研究，有关中学生学习动力方面的研究还不全面，没有统一的标准，且测评工具不完善。本研究在以往研究的基础上，结合开放式问卷的访谈结果，初步将学习动力分为学习兴趣、学习动机、学习压力、学习自信心、学业情绪、网络6个维度。3中学生学习动力问卷编制3.1初始问卷的编制3.1.1目的以中学生学习动力的内涵为基础，结合相关文献以及开放式问卷的调查结果，初步编制中学生学习动力初始问卷。3.1.2方法被试：从上海的一所普通中学中随机抽取205名中学生作为调查对象。工具：自编的“开放式调查问卷”（见附录1）。程序：（1）开放式问卷调查使用开放式问卷对中学生进行调查，共发放问卷250 份，对收回的问卷进行整理，剔除不合格的废卷5 份，共获得有效问卷235份，问卷有效率为94%。（2）深度访谈考虑到学习动力本身的抽象性，开放式问卷难以深入了解青少年对这一概念的理解程度，所以，我们每个年级抽取了5名同学开展深入访谈，探查他们对学习动力的了解。（3）初始问卷项目来源查阅与学习动力相关的文献，对涉及学习动力内涵的内容进行提炼、归纳和总结，将其作为初始问卷项目来源之一；参考卢家楣教授编制的学习动力测试的相关题项，将其作为初始问卷项目来源之二；对开放式问卷进行整理，将其作为初始问卷项目来源之三。（4）初始问卷项目筛选首先与心理系的研究生就初始问卷的题项表述及维度归属等进行讨论，并做相应的修改；然后请某中学学生指出问卷中不容易理解或与其现实生活不符的题项，并做相应的调整；最后请心理系的教授和中学校长从整体上对初始问卷的所有题项进行最终的评定，并做相应的微调。3.1.3结果经过整理开放式问卷调查的信息，发现开放式问卷中提到与学习动力相关的词语有学习动机、学习自信心、学习兴趣、情绪等，同时也获得了有关具体表现的事例，例如“我乐于学习我感兴趣的科目”、“我心情愉快的时候更愿意学习”等。对开放式问卷中描述的与学习动力相关的词语进行归纳，同时提炼具体事例中蕴含的学习动力思想，最终概况出学习兴趣、学习自信心、学习动机、学习压力、学习情绪、网络六个维度。经过上述修改和调整，最终形成中学生学习动力初始问卷（见附录2）。问卷包含6个维度，共43道题项。学习兴趣维度包含的题项是42、34、13、26、41、39；学习情绪维度包含的题项是4、1、37、21、35、43；学习压力维度包含的题项是24、11、23、9、40、25；学习动机包含的题项是2、27、31、38、3、6、32、7、17、20；网络维度包含的题项是22、8、18、5、33；学习自信心维度包含的题项是16、29、10、30、36、15、19、12、28、14。其中1、12、23、24、25、26题项为反向计分题。每个题项均采用五点计分，分别为：1=完全不符合、2=不符合、3=不确定、4=符合、5=完全符合。3.2初始问卷的项目分析与探索性因素分析3.2.1目的通过对初始问卷进行统计上的处理，以进一步确定正式问卷的结构。3.2.2方法被试 随机选取上海某所普通中学的学生作为被试，发放问卷250份，回收有效问卷205份，回收有效率为82%。工具 自编的中学生学习动力初始问卷（见附录2），共计43个题项。例如，每当学会新的知识，我就会很开心；我相信自己有能力解决学习中遇到的困难。程序 以班级为单位进行团体施测，主试为心理系研究生、测试学校的班主任。问卷当场收回，并剔除不符合心理测量要求的问卷，采用统计软件SPSS16.0对回收的有效数据进行数据录入与统计分析。3.2.3结果3.2.3.1项目分析临界比率值（CR值）法。临界比率值法是指通过求出问卷个别题项的临界比率值（CR），将未达到显著水准的题项删除，具体操作步骤：首先，将问卷的反向积分题重新计分，再求出问卷的总分，并按照总分的高低进行排序，然后选出高低分组27%的分数，作为高低分组的界限；其次，对高低组在每个题项上的平均数进行独立样本T检验，如果题项的差异不显著，则说明该题项鉴别力低，应该予以删除（吴明隆，2000）。由结果可得，第1、8、11、12、22、26、33、40、43道题目差异不显著，说明这些题项鉴别力低，所以予以删除。具体分析结果见表2-1。表2-1 中学生学习动力初始问卷项目CR值分析结果（n=205）项目CR项目CR项目CR项目CR10.844120.333233.068*345.962*28.768*134.480*242.377*355.378*34.683*145.074*254.307*367.250*45.817*157.280*261.890375.683*53.875*165.512*277.052*385.129*66.399*175.771*286.213*393.674*73.678*183.211*296.356*400.70581.117195.795*306.045*417.324*92.334*207.820*317.288*427.503*104.343*215.993*327.515*430.476110.144220.406330.721（注：*p0.05；*p0.01；*p0.001，下同）同质性检验法。除了以极端组作为项目分析的指标外，也可采用同质性检验作为个别题项筛选的另一指标，如果个别题项与总分的相关越高，表示题项与整体量表的同质性越高，所要测量的心里特质或潜在行为更为接近。个别题项与总分的相关系数未达到显著的题项，或两者为低度相关（相关系数小于0.4），表示题项与整体量表的同质性不高，最好删除。一个决断值低的题项，其题项与总分的相关也可能较低（吴明隆，2000）。同质性检验即求出个别题项与总分的积差相关系数。由结果可得第1、8、11、12、22、24、33、40、43道题与总分的相关不显著，说明这些题与整体量表的同质性不高，所以予以删除。具体分析结果见表2-2。表2-2 中学生学习动力初始问卷同质性检验结果（n=205）项目相关系数项目相关系数项目相关系数项目相关系数10.014120.022230.197*340.521*20.563*130.346*240.125350.476*30.442*140.404*25 0.317*360.538*40.433*150.515*260.190*370.434*50.336*160.520*27 0.605*380.379*60.535*170.436*28 0.508*390.253*70.298*180.281*29 0.455*400.05180.004190.446*30 0.454*410.593*90.203*200.592*31 0.624*420.620*100.328*210.483*32 0.594*430.025110.002220.064330.0023.2.3.2探索性因素分析经过项目分析，对保留的33个题项进行探索性因素分析。探索性因素分析的目的在于求得问卷的“结构效度”。首先，表2-3结果显示KMO=0.830，说明用于探索性因素分析的样本量合适；Bartlett球形检验值在0.001水平上显著，表明非常适合做探索性因素分析。表2-3 KMO 和 Bartletts 检验值KMO取样适切性量数0.830Bartlett球形检验卡方2.498E3自由度528显著性水平0.000其次，进行探索性因素分析需要考虑以下两个方面：1、因素数目的挑选。选取特征值大于 1 的因素；根据陡坡图的走势来判断因素分析数目。2、具体题项的筛选。筛选的标准有：因素负载小于 0.4 的题项予以删除；只包含两个题项的因素，将题项删去，并调整抽取因素的数目；在两个及两个以上因素上有载荷且载荷之间的差值小于 0.2 的题项；某一个题项在意义上与其他题项有明显的差异，将该题项删去；对不适合的题项，采用逐步删除，不是一次性删除。采用主成分分析法进行方差极大正交旋转，对保留的33个题项进行探索性因素分析。经过多次旋转之后，删除了2、5、7、13、18、20、27、31、32、35、36、38、42题，剩余20个题项。综合分析之后，抽取5个因子，其方差累计贡献率为48.471%。表2-4 20个题项的因子结构、负荷值（n=205）题项因子一因子二因子三因子四因子五290.699280.695190.694140.689150.665160.625300.583100.494370.70540.802210.613230.815250.78290.643170.44330.44160.405410.738340.658390.647从表2-4可以看出，抽取的5个因子共包含20个题项，因子一包含的题项主要是描述学习自信心的；因子二包含的题项主要是描述学习情绪的；因子三包含的题项主要是描述学习压力的；因子四包含的题项主要是描述学习动机的；因子五包含的题项主要是描述学习兴趣的。以上结果与我们预想中的中学生学习动力理论结构相比，剔除了“网络”这一维度，其他基本吻合。综上所述，中学生学习动力问卷由学习自信心、学习情绪、学习压力、学习动机、学习兴趣五个维度，共20个题项构成。3.3正式问卷见附录3。4研究不足与展望由于实习期限的问题，现在无法进行正式问卷的施测，故无法呈现正式问卷的信效度检验和验证性因素分析。三、参考文献常慧青, 潘运. 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