小学数学北师大2011课标版四年级小数的意义的认识.doc

小数的意义课堂实录及反思 教学内容：北师大小学数学四年级下册第一单元第一课时。教学实录：一、导入（此环节用时5分）师：在三年级的时候呀！咱们认识过分数，下面老师先来考考你。（出示下面5幅图）师：用分数该怎么表示？（学生思考）生1：2/6师：说说为什么？生1：因为它是6个形状，只有2个涂了颜色。师：意思正确，可以这样说，把一个圆（生接：平均分成6份）取了（生接：其中的2份），用分数表示是（生接：2/6）师让生1像这样再说一遍。师：第二个？生2：把一个正方形分成8份，取出5份，是5/8。师：分得有大有小吗？生2：平均分成8份，取出5份，用分数表示是5/8（其余三幅图的处理方式同上）思考：这样设计的目的两个：一、本节所探究的小数的意义与分数的意义有着紧密的联系，回顾旧知，便于学生利用知识的迁移，更好地理解新知。二、所选的5幅图，有长方形、正方形、圆形、三角形和一条线段，形状不同，所取的份数不同，是要打开学生视野，丰富学生的感知认识，不使学生思维受限。但从课堂来看，学生因语言表达能力不到位和对分数的意义有所遗忘等原因，此环节耗时5分钟，比预设多了一倍的时间。不了解学生的学情，的确不行。二、探究小数的意义（一）一位小数的含义（出示：一个平均分成10份，阴影部分涂了其中的一份的正方形）师：阴影部分用分数如何表示？生3：把一个正方形平均分成10份，取其中的一份，用分数表示是1/10。师板书：1/10。师：这样一个分数1/10，你能一个和它相等的小数（板书：小数）来表示吗？生4：0.1生5：0.1生6：0.1思考：我一直有这样一样不好的习惯，每逢遇到重、难点，总是让学生这个说说那个说说，生怕学生不明白。可听专家、特级教师的课，他们的课堂很少有这种情况，经常是有一个学生说出就往下走，不像我老在原地踏步。这个习惯真的要改改。师在1/10后面板书：=0.1师小结：它们找到了这样一个小数和1/10的大小是相等的。师（指着这幅图）：如果取了其中的两份，用分数该怎么表示？用小数呢？生7：用分数是2/10，用小数是0.2师：你能完整地说一遍就更好了，把什么平均分成什么，取了什么。生7：把一个正方形平均分成10份，取了其中的2份，用分数表示是2/10，用小数表示是0.2。师板书：2/10=0.2思考：我非常注重对学生语言表达能力的培养，所以课堂上每每遇到类似情况，我总是引导学生把话说完整。我坚信长期坚持学生在这方面的能力会越来越强，语言表达能力的增强会更有利于学生思维的提升。师：还是这幅图，如果是取了其中的3份呢？能不能像生7刚才那样，把意思完整地表达出来。生8：把一个正方形平均分成10份，取了其中的3份，用分数表示是3/10，用小数点表示是0.3。师：哦，用小数点表示。（师指着0.3）这叫小数。小数点只是小数中的一部分。师：你还会表示出这样的几份？（稍停，师接着说）一份会了，两份会了，三份会了，你还能表示出这样的几份呢？比如说（学生比较茫然，师伸了四根手指进行暗示，稍停又伸出五根手指进行暗示，学生还是一头雾头，师接着说）那吕老师提示，吕老师先来说一个吧！如果我取这样的五份呢？思考：我常采取这种扶放结合的方式，引导学生两个或三个之后，就让他们自已举例，我班学生早已习惯。但面对借班上课，学生明显不卖我的帐，我不得不罗里罗嗦，翻来覆去地重复自已的意思。在课堂上师生是否默契，是否明白对方的一举一动，直接决定着师生双方互动交流的质量。生9顺利地口答出。师：生9会取其中的5份，你还会什么？（到此学生一多半都举手了）思考：再交证明之前学生不明白我问的意思，生9的回答让大家恍然大悟，原来如此！生10说6份生11：把一个正方形平均分成10份，取了其中的10份，用分数表示是10/10，用小数表示是1.0。师表扬生11，并接着让学生取任意的几份。思考：从思维含量上看，生11明显高于其他同学一筹，我禁不住内心的喜悦及时对他进行了表扬。不过，现在想想，老师认为好的地方，学生会认为好吗？或许他们根本就不知道好在哪。生12说到7份，师板书：7/10=0.7生13说到9份，师板书：9/10=0.9师指着板书：像0.1、0.3、0.5、0.7、0.9以及1.0，小数点后面是一位的小数，我们把它叫做（板书：一位小数）。再来观察左边这些分数，有什么共同点？（生：它们都是十分之几的分数）。师：观察左右两边你能发现什么？（学生茫然，师再次像刚才一样一点点引导）思考：我自已感觉这样的问题应该是水到渠成，呼之欲出的，可学生的表现让我很是不解，难道问题真的有难度，高估了学生？还是师生沟通上的障碍，我不清楚。生14：分数是10的分数用小数表示是一位小数。师又让几个同学重复，并完善板书。思考：犯了老毛病，同一个问题让学生一而再，再而三的说。（二）两位小数的含义（出示）把一个正方形平均分成100份，阴影部分占了其中的一份的图形。师：用分数和小数如何表示？生15：把一个正方形分成100份，阴影部分占了其中的一份，用分数表示是1/100，用小数表示是0.01。师：生15说得很好，可惜呀有一点点小问题，一点问题，谁发现了？思考：课堂上我稀里糊涂说了这样一番话，感觉是前后矛盾，“说得很好”怎么还会有问题？再说，漏掉“平均分”这个重要的前提好像也不是什么一点点的小问题？我想表扬生15语言流利、思维清晰又想指出有问题，但如何评价才能达到自已想要的效果呢？是不是这样会更好教师引导“如果再加上一个重要的条件，生15说得就更完美了”，启发学生思考，这样可一举两得。生16：没有说平均分。师：没错，这个条件可是太重要了，咱们同学总是在这上面出问题。注意，分是有前提的，不是说想怎么分就怎么分分得有大有小，一定是平均分。思考：罗里罗嗦地一番话，自已说得倒是很过瘾，就是不知对学生能起多大作用。数学教师要求语言严谨、精炼，显然自已离这个要求还差得太远。师：如果取了其中的三份，你还会表示吗？（生口答，师板书：3/100=0.03）师：此时空白部分用分数和小数又该怎样表示？（生口答，师板书：97/100=0.97）师：现在你从中任意地取出几份，说出用分数和小数又该如何表示。再加个难度，空白部分，你取了几份之后，空白部分又用分数和小数又该怎样表示，好几个问题呢，听明白了吗？吕老师再重复一遍，你首先任意取几份，比如说我取5份，你就想想这5份呀用分数和小数怎样表示，这是一个问题了吧，然后你取了5份之后是不是还有剩下的空白部分呀，空白部分用分数和小数又该怎样表示。两个大问题，听懂了吧！同桌先说一说。思考：当我按照实录一字一句把这番话打出来后，我震惊了，原来自已是如此地罗嗦。这些语无伦次没有条理的话显然是没有经过琢磨随意说出口的。再次证明，自已的语言功底不行，急需锻炼。生口答，师选取几个板书。然后引导学生象观察一位小数的含义一样，得出两位小数的含义。（三）三位小数的含义整个教学结构同环节（二）。思考：从学生的反应来看，没有达到预期的效果。学生对教师提出的大问题，思考起来有一定的难度。（四）师引导学生总结小数的意义（到此下课）教学反思：想不到毕业至今，这是我第二次录录像课，却是第一次分析自已的录像课。早在多年前，为了一个评比的需要，我录过一节有关植树问题的录像课，录后我草草地看了一遍就放过去，再也没看过。 这是我第二次录课，也是为了完成上级布置的一个任务录一节自已的常态课，做好分析。录完课后，虽然有不少遗憾，但也有值得自已骄傲和自豪的地方。如：对学生语言表达能力的培养；向学生渗透思考问题的方法；注重学生思维能力的提升等。没想到，那天当我们小组成员在一起分析我的课后，提出了许多我从未想过的问题，让我大为震惊：1、教师过于严肃，致使课堂气氛紧张。课堂上的我的确比较严厉，凡是我带过的学生几乎都怕我。不过我经常鼓励学生大胆发言，对于错的有价值的问题我还时常进行表扬，因此在我的课堂上学生总能畅所欲言，毫无顾忌地表达自已最真实的想法，这让我很是欣慰。但对于借班上课的学生而言，他们难免会因为怕我而备感压力，放不开。这种情况下你总不能告诉学生“其实我很温柔”。能做的就是改变自已，给学生提供一个“安全”的学习环境，让他们在润泽的教室中尽情地施展自已的才能。 2、学生发言时，教师不看发言的学生。当大家提出这一点时，我简直不敢相信自已的耳朵。要知道，为了培养学生良好的倾听习惯，我可是以身作则从我做起。不看学生？怎么可能？待我重新翻看录像时这才发现原来自已只是在用心“听”并未同时用心“看”。这种看起来好像心不在焉的毛病今后得改，因为看着学生回答问题首先是对学生的一种尊重。3、教师在叫学生回答问题时，喜欢单手指学生。因我叫不出任何一个学生的名字，所以总用手指指来指去，上课还不觉得这一动作怎样，但录像上显得尤为刺眼。那天之后，我有意观察平常的自已是否有如此动作。没错，虽没有录像课上频繁，但说明这是自已不经意的一个习惯性动作。许多问题都存在于不经意间，只是不知道而已。4、容量太小，20分钟可解决的问题却用了40分钟。按照预设，本节并