小学语文论文：感悟语文课堂教学中的感悟.doc

感悟语文课堂教学中的“感悟”“语文学习具有重情感和感悟的特点”，“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用给学生打下扎实的语文基础”，进入新课程，学生的语文课堂学习中自由感悟多了，“小手常举，小口常开”，热热闹闹的气氛和皆大欢喜的的评价会使师生陶醉在一种成功的飘飘然中，误以为学生此起彼落的感悟交流就是教学成功的象征。其实不然，如果教师梢加分析，便不难发现，许多学生没有掌握感悟的要领，没有习得感悟的方法，为悟而悟，只追求感悟的数量，而忽视了感悟的质量；只追求感悟的结果，而忽视了感悟的过程。现状点击 心中无本，感悟成了“信口开河”苹果里的五角星是苏教版小学语文教材第八册的一篇课文。记叙了邻居家小男孩把他幼儿园里学到的横切苹果的有趣发现传给我的事，告诉人们：创造力来源于打破常规的思维方式。一位教师在执教该课时，在学生初读课文之后，便让学生拿出课前准备的苹果，以小组为单位练习切苹果，先讨论用什么方法切，再分别用不同的方法切，然后观察切后的结果，并小组讨论有如此结果的原因。一时间，课堂上学生参与积极，充满了生趣，这一环节整整用去了20分钟。然后教师引导学生理解“这鲜为人知的图案竟有那么大的魅力”，有了学生亲自动手切苹果，使课文上枯燥的文字描述变成了生活实践，学生对这句话的理解应该更具深沉、体会会更深刻，可结果并不如人意。下课之后，笔者随意叫了几位学生读课文，竟然只有个别学生读得较为流利、顺畅，更谈不上有感情了。理性思考 “感”是人类所具有的生理、心理机能。 “感悟”，首先从感官接触认识对象开始，通过神经的传递，到达大脑的相应区域，与先前记忆中的相似信息组块相互激活，相互联系，形成感知或感觉，进而通过不断的相似运动、相似组合等达到心领神会、融会贯通，最终形成或重构出新的记忆组块。由感而知、由觉而悟、这是一个由浅入深，由感性到理性，层层递进，永无止境的认识过程。感悟，感悟，先感后悟，感悟的基础是感。阅读中，文本是主体感悟的语言材料，无论是情感体验，个性感悟，还是语言文字训练，都应该以读为本。苏轼说过：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”这“深思”就是“悟”。这“悟”不是靠抽象的空谈道理的方法去猎取，而是通过大量的“读”来获得。因此，教师应该将读的训练贯穿于教学全过程，让学生在读中理解，读中揣摩，读中品味，读中有所悟。实践策略 读是“感悟”的前提条件。课堂上，只有给予全体学生足够的时间让他们真真正正地读课文，学生的主体地位才能凸现。教师不能在学生尚未充分自主阅读的情况下就深入学习。教学中，教师可以让学生根据自己的习惯与速度，边读边感知内容，在读中理解内容，在读中体悟人物形象。只有让学生潜心读书，“沉入”书本，自己咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情，然后再“跳出”书本，将感受表征为语言才能实现感悟。关于阅读，叶圣陶先生有过这么一段精彩的比喻：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这道桥梁，读者才能和作者会面，不但会面，而且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”阅读教学，就是要将自己有限的人生体验参与文章的解读，以对文章的思想内容有所感触和领悟。现状点击 目中无人，感悟成了“蜻蜓点水”苏教版第十册卢沟桥烽火4、5自然段，按照时间顺序描绘了中国守军顽强抗敌惊心动魄的场面。为了让学生在字里行间感受到悲壮而又振奋的抗战氛围，教师让学生自读课文，边读边划出感受深刻的句子，很快学生找出很多感受深刻的句子，教师让学生交流。学生读句子，说感受，教师不是点头就是用“很好”、“是”来给以肯定。接着教师又播放大刀进行曲，旨让这节奏强烈、饱含抗战激情的歌曲进一步调动学生听觉感官，激发想象、激活思维。从学生不由自主哼出的歌词中看出学生已被旋律所感染。在听完音乐，教师便以一段慷慨激昂的导语引出下一个环节：有感情地齐读4、5自然段。理性思考 语文学习中感悟的真切，来自学生的读书与思考。感悟是不同个体的主观的个性化的领悟，即走进文本，理解文本，走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。学生必须从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，一次又一次地分析思考，然后才有独特的、有见地的感悟。 否则，学生的感悟只不过是言不及义的空话。阅读中的感悟所得是学生凭借对语言及其语境的直觉感知，获得某种印象、感受或意义的心理过程，是学生在学习过程中对教学内容消化后的内心反省、内在反应或内在感受，是学生的认知、情感、态度、价值观综合作用的结果。学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情，才能实现“感悟”。苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。” 教学中要精心设计有结构、有层次的交流活动，及时组织学生展开灵活多样的交流，引导他们在合作交流中集思广益，相互补充，以扩大感悟的效应。有当它具有了多向的交互性，各方之间产生才会互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑问使课堂感悟更趋于丰富、生动、全面、准确和深刻，在认真倾听同学的交流和老师的点拨的基础上系统梳理自己的观点和思路，才会有更深入的感悟。 实践策略作为教师，要相信每一个学生的潜力，欣赏每一个学生的“悟得”。无论是初读整体感知，还是精读品味语言，教师都要让学生尽情读书，边读边思，入景生情，情动辞发，而后让其畅谈所感所悟。上述案例中，学生开始的自读感悟，流于形式，交流中教师满足于学生找出课文中的语句，说一说，学生说完自己的感受后，教师的评价语言机械单一，没有一点指导意义，因此学生的感悟始终是肤浅的。由于受经验和阅历的限制，学生对文本作出的多元感悟并不都是正确的、合理的，但教师为了尊重学生的独特感悟，面对学生的回答不是连连称好，就是“频频点头”，学生讲到东，自己跟着到东，学生讲到西，自己也跟着到西，完全以学生的思维代替教师的教学，东一榔头，西一捶，忽视了恰当的引导，学生是自主了，教师却没主见了，教学无主次，不能正确把握教材的价值取向，还美其名曰“尊重学生的独特体验，让课堂动态生成”，其实根本是一种不负责任的做法。更让人扼腕叹息的是学生沉浸在震撼人心的音乐旋律中时，教师却用自己的感悟替代了学生的感受，用一种齐读的方式展现学生此时的感受。每一个学生是有差异的，学生的感悟有深有浅，或多或少，但只要是真实的感受，教师都要加以引导。教师利用音乐来带动学生的读书与感悟，很好。只是听完音乐后，应让学生再次走进文本，品读词句，此时每个学生心中深深的爱憎情感油然而生，民族的自尊心愈发强烈！感悟是一种心理活动，是一种感情经历，是时刻伴随人的认识的一种生活形式，正是这些决定了有着家庭背景、生活经验、知识积累、性格气质等方面的差异的学生个体，对于文本乃至每一小段文字，每个学生都有不同的感受、体验和理解。 “酸甜苦辣都有营养，成功失败都是收获。”教师不能用自己的感悟标准去简单评判，而要以“尊重、相信、欣赏”的心态，让学生享受有所悟的乐趣。 现状点击 繁琐分析，感悟成了“肢解语言”一位教师执教半截蜡烛，放手让学生自读课文，然后指名分小节读课文，教师问：“课文读到这儿，你最佩服谁？”一生答：“我佩服伯诺德夫人。”接下来，教师便打破沙锅问到底：“你为什么佩服她？”“你从哪里看出夫人镇定自若？”“哪些词语？”“你从哪里看出杰克的不慌不忙？”“哪些词语？”“你从哪些词语看出杰奎琳可爱？” “说说理由”就这样教师穷问不舍，学生对答如流，问来说去，转来转去，课堂上竟听不到琅琅的读书声，学生个个成了分析家，不知不觉中又回到了烦琐分析的老路上。更令人吃惊的是课后评课时教者的反思：“应注重了学生个性化的阅读感悟，教学时间就显得紧促，还没讲完就下课了。”理性思考注重学生的个性化阅读感悟并非没有任何制约的纯个体主观心理的反应，而是主观心理与文本隐蔽信号的一种契合，带有一定的客观性。阅读教学提倡整体感知、整体把握，要求我们从汉语文的特点出发，将文章看成一个有机的整体，把握文章部分与整体、部分与部分之间的联系，不能脱离文章整体就句子学句子，就段落学段落。没有重点、面面俱到的处处体验也是不足取的。读了一句话就要说说体验，读了一段话就要谈谈感悟，势必导致泛滥与流于形式。在感悟课文时，要结合课文的背景，让学生去品味文章语言的精妙，感受字里行间流淌的情感，读出自己个性化的感受与困惑。即时点滴的肤浅感受，只会导致学生的发言始终是零散的、杂乱的、模糊的、重复的，学生的认识水平始终停留在原有的水平上，课文的人文内涵也就在这个支离破碎的品词析句的教学中失落了。实践策略请看江苏省海门市实验小学特级教师周益民老师执教的半截蜡烛教学片段：片段一：师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），想想应该强调什么字眼。（学生各自试读）生1：（将“亮”字重读）我觉得应该突出“亮”字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。生2：（将“灯”字重读）我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了“灯”，才能吹熄蜡烛。生3：（将“瞧”字重读）强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。生4：（将“先生”重读）我觉得也可以强调“先生”，这样做可以不使德国军官起疑心，似乎有礼貌的样子。师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么。生：目的是相同的，都是为了保住那半截蜡烛。生：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。片段二：师：同学们，如果我们把这个故事改编成一部电影，你觉得出现最多的镜头该是什么？闭起眼睛想想。生1：是那半截蜡烛。蜡烛是贯穿整个故事的，蜡烛牵动着大家的心。生2：我觉得是墙上的一面钟，“滴答滴答”的声音一直在耳边回响，伯诺德夫人和两个孩子的心越来越紧张。生3：我眼前总是闪过的是德国军官的阴险的眼睛。伯诺德夫人总觉得他们似乎发现了蜡烛的秘密。师：你们都是出色的导演。虽然镜头不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？生1：我们都是为了渲染一种紧张的气氛。生2：我们都是为了突出当时的危险，表现人物的紧张。细观周老师教学这课的两个片段，“应该强调什么字眼”“觉得出现最多的镜头该是什么”，这样的问题意味着学生个体感悟丰富的创造性，这正展示了他们各具风格的思维特征与阅读视野。在学生交流各自的理解后，教师分别作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么”，“虽然镜头不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗”。显然，这是教者的有意之为，旨在通过一种价值的引领让学生领悟文本对话中“主观”与“客观”的辨证规律。此时的教师不再是学生的教师，而是与学生平等存在于课堂之中的生命体，是学生式的教师；学生在倾听中，打开自己的心扉，接纳、呼应着教师的生命存在，此时的学生不再是教师的学生，而是与教师平等存在于课堂之中的生命体，是教师式的学生。在这种互动中，教师用自己的生命呼唤着学生的生命，用自己的热情激发着学生的学习动力，诱导学生的学习情感，把教学要求转变为学生的学习兴趣，从而有利于他们全身心地投入课堂，在学习中全方位地提升自己。现状点击 脱离生活，感悟成了“无病呻吟”苏教版语文三年级下册所选的课文雪儿是一篇具有丰富人文内涵的文章，这篇文章给我们讲述了一个人鸟情深的动人故事：一只受伤的白鸽“雪儿”，被爸爸带回了家。“我”的腿跌伤了，家里就只剩下“我”一个人。雪儿和“我”作伴，“我”为雪儿疗伤，盼着它快快好起来。终于有一天，雪儿展开双翅飞起来了，“我”恋恋不舍地放飞了雪儿。教学片段： 师：“雪儿是在怎样的情况下进入我的生活的？”（学生自由读课文，交流。）师追问：“从哪儿可看出我的孤单？请同学们划出有关语句。”（学生交流划出的词句。）师：“请同学们有感情地朗读课文，读出我的孤单。”（学生齐读，效果不佳。）师：作者是怎样照顾雪儿的呢？请同学们自由读课文第2、3小节。（学生自读课文第2、3自然段。）师：交流“我”是怎样照顾雪儿的句子，你能带着对雪儿疼爱的感情读好这几句话吗？（几个学生站起来朗读，都游离于文本之外，教师见学生启而不发甚是着急。）理性思考生活是阅读感受的重要基础。一个人生活经历丰富，在语言阅读中，一旦遇到与生活有关的语言，就能在生活的联系中加深感悟。正像钱钟书指出：“夫悟而日妙，未必一蹴即至也，乃博采而有所通，力索而有所入也。” 在阅读教学中紧密联系生活，引进生活活水，唤起学生感悟。实践策略 雪儿一文的教学中教师要求学生读出“我”的孤单，尽管学生找到了文中的关键词语，可为什么无法感悟呢？究其原因是教师忽略了学生的生活。这时，教师要善于寻求生活与语言的“共同处”，启发学生从自己的曾经孤单的生活经历中去体验，打开学生的记忆仓库，调动背景知识，促进联系，以唤醒、激活学生头脑中储存的与语言文字相关的表象、体验、情感，使语言文字与有活性的形象、真切情感的体验联系起来，在“体己体察”中感悟，使语言在鲜活的形象嫁接中获得生命力，使课文情感的感悟与学生生活中自我真情的流露融为一炉。教学中学生也正是因为缺少对受伤的雪儿的感性认识而始终找不到怜爱雪儿的感觉。教学过程中，教师要始终把握学生的情感脉络，创设多种语境激起学生对雪儿的爱怜之心，使教学触及到儿童的情感世界，让儿童的情感伴随他们的认知活动，进而在情感的体验中，丰富他们的精神世界。例如薛法根老师执教雪儿教学片段：师：有人说：一句话一颗心。我们读书，还要从那些含情脉脉的句子里读到作者的那颗跳动的心！比如这个句子：“雪儿，这儿就是你的家，你安心养伤吧！”你联系上下文读一读，能体会到那颗心吗？生：我感受到作者对雪儿的爱心。把自己的家当作雪儿的家了。生：我读出了作者有一颗同情心。生：我感觉到作者有一颗善良的心。只有善良的人才会为一只鸽子疗伤，待它这么好。师：你也有一颗善良的心！生：他有一颗良心（众笑）。 师：对啊！我们从这句话中能读到那颗善良的心，简称良心（众又笑），那才算真正的阅读。师：还有人说：一件事一片情。我们更要从“我”为雪儿所做的每一件事情中感受到“我”对雪儿的一片深情。比如这样一件事：（出示句子，学生朗读）从此，我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云你会一个人去看蓝天白云吗？会天天去看吗？而作者却和雪儿天天去看蓝天白云，他又有什么样的独特的感受呢？读一读，感受一下！生：（自由读书品味）生：我一个人看蓝天白云是很孤单的，而和雪儿一起看就不孤单了。师：有伙伴了！生：我的腿受了伤，雪儿的翅膀也受了伤，两个都只能去看蓝天白云了。师：同病相怜啊！生：我和雪儿一起去看白云，心情是很愉快的，不再是忧伤的。雪儿也是很愉快的。生：我和雪儿都向往外面美好的春光。师：同学们体会得很好！你们再留意一下，作者不写去看蓝天、白云，而要写成“去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云”。这里面又包含作者什么样的感情呢？生：我觉得“飘飘悠悠的白云”是动的，看起来很美，很好看。师：是变化的，飘动的！生：这里的省略号表示还有许许多多的白云的样子，看也看不完，看也看不厌。师：你能注意省略号中蕴涵的内容，了不起！生：看“飘飘悠悠的白云”，心情是很舒畅的、轻松的。生：看这样的白云蓝天，就会在不知不觉中忘记了伤痛和忧愁。生：这样“飘飘悠悠的白云”似乎带走了我们所有的烦恼，心情也和白云一样“飘飘悠悠”了！ 师：真是诗一样的语言、诗人一样的心灵！是啊，正是作者和雪儿在一起时的心情是美丽的，那蓝天上飘飘悠悠的白云才显得那么美丽、舒服！是心情改变了蓝天白云，而又是谁改变了我的心情？生：雪儿！是雪儿的到来使我的心情变得开朗、美丽了。师：现在，我们一起再来读这段话，相信你的感受会和刚才不一样。生：（有感情地朗读）师：一句话一颗心，一件事一片情。我们就这样去读课文，就能读出课文中丰富的情感，就会发现别人读不到的东西。自己用心读读下面的几段话，看看自己有没有这样的体会？生：（很投入地朗读课文） 现状点击 囿于预设，感悟成了“昙花一现”一师在执教印度洋上生死夜一课时，首先让学生整体感知课文后，问：“读了这篇课文后，你们知道了什么？”学生们都踊跃地举手，有的说：“老师，我知道了皮埃尔是个舍己为人的人。”“我知道了皮埃尔是个很有航海经验的船长”“皮埃尔真是个舍生忘死的人，他在生死攸关的紧急关头，依然决定留下给豪华客轮报警。”“老师，我还知道皮埃尔舍小我为大家，在妻子生命垂危之际，他没有打救救我们的灯语”。 学生的话匣子刚打开就一发不可收拾。由于学生充分的预习，学生都能在充分读文后，结合自己的生活经验谈出自己的感受。可是，由于事先预设的教案中，教者第一环节是整体感受课文，接着是引领学生理清课文的结构，再指导学生读通课文，第二课时再进行品味句子，体会人物品质，指导有感情朗读。没料到学生超前回答，超乎教者的意料之外，他们对文本的理解很到位。此时教师显得有点手足无措，最终还是硬着头皮，继续着预设好的教学内容，放过了学生那些精彩的发言。在下一个环节里，教师又引导学生把他们早已知道的内容重复了一回，于是很多学生又“老调重弹”，