教师惩戒权的正当性及其异化.doc

教师惩戒权的正当性及其异化论教师惩戒权之正当性及其异化(教育学术月刊09年第6期 江西出版社摘 要：教育教学活动中，秩序的维护、自由的追求、教育利益的获得，都促使了对学生违规行为进行惩戒的需要。教师作为国家与社会的“委托人”，作为教育教学活动的主导者，其职业权力中自然包括惩戒权。教师的惩戒权是指向学生违规行为、旨在保护和教育学生的一种手段，归属于公权范围。教师惩戒行为的失当，主要源于惩戒权的异化，而非惩戒权存在本身。关键词：惩戒；教师惩戒权；异化；公权私化；强权作者简介：刘继萍，女，广西师范大学教育科学学院讲师，北京师范大学教育学院博士研究生。主要研究方向为课程与教学论、教育基本理论（北京100875）。随着各类对学生侵权、伤害事件频频曝光及教育“以人为本”理念的倡导，“赏识教育”、“快乐教育”等呼声甚高，甚至出现“无批评式教育”的论调。有观点认为：惩戒体罚虐待，惩戒会导致恶性事件的发展，会给学生带来心灵的创伤，会助长教师对学生侵权、伤害事件的发生等等，从而反对惩戒学生、反对教师惩戒权的赋予。那么，教师惩戒权正当吗？惩戒失当现象的发生是缘于惩戒本身的不合理存在，还是惩戒权之“异化”？一、教师惩戒权存在之正当性辞海中将惩戒解释为“惩治过错，警戒将来”。从法律角度可将惩戒认定为，一定的权力主体基于某种特定的身份关系，为维持纪律与秩序、对违反一定义务者进行处罚和教育的手段。学校教育领域中，“惩戒是通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正目的。”1正当性事实上可以看作是根据某种价值标准而产生的某种秩序、制度或行动的可接受性。所谓正当性论证,就是论证一种秩序、制度或行动合乎一种值得人们追求的价值。2对教师惩戒权正当性之论证，首先必须论证惩戒存在的正当性。（一）秩序的维护“历史表明，凡是在人类建立了政治或社会组织单位的地方，他们都曾力图防止出现不可控制的混乱现象，也曾试图确立某种适于生存的秩序形式。这种要求确立社会生活有序模式的倾向，决不是人类所作的一种任意专断的或违背自然的努力。人类的这种倾向乃深深地植根于整个自然结构之中，而人类生活则恰恰是该构成的一个组成部分。”3学校作为社会构成的一个组织系统，与其他任何社会组织相同，是以社会分工与合作为运行基础的，成员的聚集和协作必然需要一定的规则，从而呈现出一定的秩序和社会控制。秩序的存在与保障，使所有成员能够协调行动，不至于杂乱而矛盾，从而使整个组织稳定运行。未成年人作为学校组织一类成员扮演着受教育者角色，在自然性基础上通过学习知识与技能、参与交往与活动而不断实现社会化目的。学生对既定或习惯性秩序的破坏，不仅表现为个体的违规行为，同时也伴随着对一定秩序的不良影响，意味着对他人或群体甚至其自身某种利益的剥夺和放弃，因而应受到遏制及责任承担，某些情况下则表现为受到一定的惩戒。惩戒的实施对于他人或群体来说是消除了利益获得的阻碍，而对于受惩戒者个体来说也是通过威慑、警告、一定的心理痛苦、剥夺其某类利益等促使其停止违规行为、学习担当责任、遵守社会规则的社会化过程，同时也是借助于强制力规治学生的行为、使限度和节制等观念融入到个体的日常行中的过程。因而，惩戒是学校施以社会性控制制止和矫正学生违规行为，从而保障组织有序运行、成员协调、以有效达成教育目的的必要手段之一。（二）自由的追求惩戒常常与纪律相对，而纪律则常常以自由相对，纪律与自由代表着人的个体性与社会性的辩证统一。世界上从来都不缺少自由，问题是自由是谁之自由，是哪类自由。“自由，是指人们在私人和公共生活领域中自主地思考和采取行动的一种权利或状态。”4处于学校社会组织中的每一个学生都有相对的独立性，即自由地存在。但独立自由的存在并不代表每一个受教育者都可能在这一社会组织中完全实现个体的所有需求。“人类之所以有理有权可以各别地或者集体地对其中任何分子的行动自由进行干涉，唯一的目的只是自我防卫。这就是说，对于文明群体中的任一成员，所以能够施用一种权力以反其意志而不失为正当，唯一的目的只要防止对他人的危害。”5“通过别人的权利认识自己行为的限制”,6对于需要他人加以照管的未成年人来说，“对他们自己的行动也须加以防御，正如对外来的伤害须加以防御一样”，7由此让他们学习对自己行为的控制而保持一种自律,并学习承担一定义务与行为责任。因而，教育中的惩戒对处于受教育者地位的未成年人除具有引导他们与成年人一样协调个人与社会的自由关系外，同时还具有帮助理性与责任能力均未完全的他们对自己的行为加以引导和规范，追求有限度的自由，从而保证自身与他人同时做为组织成员的活动、学习、思想、发展等教育自由的存在与伸展。（三）教育利益的达成利益是指某种需要或愿望的满足，通俗地说就是好处。根据不同的标准可以划分出不同的类型，如从利益主体来说，包括个人利益、群体利益、社会利益、教育自身利益；从利益涉及范围来说，包括局部利益、整体利益；从利益实现领域来说，包括物质利益、精神利益等。利益是权利的实际存在形式，利益的追求与自由的限度密切相联，其限度即为自由的限度。推而论之，教育利益是指教育活动对某种需要或愿望的满足，其限度以教育自由的边界为限。教育活动无论对于国家、群体还是个体以及教育系统自身而言，都承载着一定的利益诉求，不同类型、不同层次、不同主体的利益追求各有侧重，但不同教育主体的利益存在着冲突和交叠、且处于不断的动态协调和平衡过程中，教育利益的获得是一个各教育主体利益不断制衡的动态过程。社会学者尼古拉斯卢曼(Niklas Luhmann)认为，社会分化主要经历了“片段的分化”、“阶层的分化”和“功能分化”。“功能分化”是现代社会的主要分化形式，指社会分成化为不同的、有各自功能子系统，经济、政治、法律、教育、宗教、科学、艺术、大众传媒等各子系统从社会系统中分出,各自发挥不可替代的功能。对于任何一个子系统来说，其他部分皆成为其环境。8从卢曼的“功能分化”理论可看出，教育系统是一个特殊的功能系统，通过知识技能的传递实现对人的培养这一专门的“教育功能”，从而一定程度上实现教育系统自身的维持和对环境的反映。从微观层面来看，每个个体的合法权利都是教育利益的一种组成，对组成群体的具体个人的利益满足才有可能达成群体的、社会的以及教育系统自身的教育利益，因而教育系统自身作为利益主体首先就应保护教育共同体中个人的合法利益要求。从这一角度来说，任何一个违规行为一定程度上都会影响和破坏教育系统的功能，使其某些环节处于不稳定或损坏状态，最直接地表现在损害行为人自身及他人教育利益的获得。因而，对违规行为的制止和修正，可以说是对教育系统中各类个体、群体、国家乃至教育系统自身教育利益的保护。二、教师惩戒权的特性目前，我国教育类法典中，均未明确规定教师是否有惩戒权。没有明确的权力并不证明它的不存在，只能证明没有被意识或被忽略或被控制。现实教育活动中，惩戒权还是被教师们真实而一定程度上隐蔽地使用着。（一）归属：教师公权力之一教师惩戒权来自于教师之职业，属于职责范围内的支配力量之一，非个体的私权力。每一位教师对惩戒权只有相对的使用权和履行权，无处置权和占有权，惩戒权的真正持有主体是国家及其所属教育行政部门（包括学校），教育行政部门及其工作人员是这一权力的执行主体，教师属于工作人员因而是执行主体之一。教师无论作为个人还是群体拥有的权力只是代表性的，一旦不具有教师这一特定职业的地位和身份，也就丧失了同教师地位和身份相联系的权力。也就是说，教师对学生的惩戒代表了国家和其所属教育行政部门权利的实现，教师个人所履行的具体职责是国家和教育行政部门权力的一部分，当教师不被国家或一定教育行政部门认可并从事本职业相关活动，仍不能执行此项权力。此项公权力与公共利益相联系，是群体或社会为协调各个体或群体需要之间的冲突而设立的手段。简言之，教师的惩戒权作为职责之权只能通过从事该职业的人行使，教师本人只是惩戒权的形式主体，而非实质主体。（二）理念：保护与教育未成年人人类在社会进步及对自身的不断认识与理解中，对未成年人的认识也在不断改变。“作为20世纪的立法动向，必须注意的是对少年犯罪采取了与成人相区别的特别对待。”9不言而喻，这种特别的对待首先就表现为对未成年人犯罪施加刑罚时应坚持保护与教育的基本理念上。未成年的受教育者，正处于走向成熟的过渡期，理性能力与成人相比整体处于未健全的发展阶段，对自身情绪与行为的控制能力较弱，容易受到各种外界环境、自身习性、情感和心理需求的影响和支配，惩戒应是为了保护其当下及将来免受来自自身及外在力量的不良影响与侵害，教育引导其自律意识、行为与习惯的养成。正如夸美纽斯所说：“我们可以从一个无可争辩的命题来开始，就是犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错（因为做了的事不能变成没有做），而是要使他们日后不去再犯。”10因而，惩戒是为了教育而不是报复，是为了保护而不是伤害。（三）目的：一种手段的需要惩戒权的需要一种手段的需要。教师惩戒权的行使是教师管理和教育学生的一种手段，不能在学生不明原因的基础上为了惩戒而惩戒，只有被学生认可与接受的惩戒才可能促使他们对相应组织规范的遵守，才可能成为促使他们社会化和个性发展的手段之一，否则便有可能演化成更强烈的行为对抗或心理排斥，一种权力的真正实现与否并不在于其拥有多大的实现潜在性而在于其真正拥有了多大的实现现实性，也就是说，权力是“一种社会关系中的某一行动者能处在某个尽管有反抗也要贯彻他的意志的地位上的概率”。11无论是教育中的惩戒还是社会中的惩戒，都以维护社会的正常秩序、维护自由为核心价值，对于未成年受教育者的惩戒则更倾向于保护与教育，“不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”12对于教师惩戒权而言，它必须指向于教育的“善”之伦理价值，以求得教育目的的不断达成。因而，惩戒决非是教育学生的唯一手段、首选手段，也不一定是最有效手段。（四）指向：受教育者的违规行为惩戒权是教师的公权力之一，其行使不应是随意、无度的，应旨在达成其职业目的而指向于学生的违规行为，包括对正式的以法律规章或规范固定下来的显在规则的违反，也包括对非正式的但被普遍认可和接受的潜在规则的违反，但不意味着任何违规行为都必然遭受惩戒，违规行为并不必然代表错误或失误，在规则合理性充分存在的前提下，惩戒才可能产生积极的教育效果。从主观意志角度看，违规行为主要包括：主观故意的过错行为、非主观故意的过失行为。主观故意的过错行为，是指在其判断和预设能力内明知会产生不良影响却故意实施而引发的行为，如在课堂上大声说话、偷拿同学文具以自己拥有为目的、课堂上借用或借与和学习活动无关的玩具或书籍等。非主观故意的过失行为，是指受教育者主观上并未想造成某种局面但由于其行为的发生而导致某种不良后果产生。这类行为包括以学生所具有的判断和预设能力不能预见其结果的过失行为，如玩耍中无意致使他人受伤等；按照其判断和预设能力能预见结果但由于疏忽或情绪亢奋等因素而未能预见的过失行为。如，追逐打闹玩滑梯时将一伙伴从滑梯顶推下摔伤等。三、教师惩戒权异化的表现及修正现实教育教学过程中，教师惩戒权异化主要表现为惩戒失当，主要源于对惩戒的错误理解、对惩戒权的无意识和对惩戒权特性的消解。这一权力异化的修复，需要从认识上明确惩戒的作用与价值，需要判别清惩戒与恶及体罚的关系，更需要加强惩戒权的法律保障、监督、规制以及提高学生的自律意识与能力。（一）教师惩戒权异化的表现1公权私化。公权私化是指教师超越了职业活动范围和目的限制，将本属于职业范围的权力转变为受个人意志支配和实现的私权。这类异化现象中，教师往往将个人好恶、价值判断、情绪等强加于学生身上，缺失理性的判断、引导和矫正，特别在惩戒时表现为主宰者驯服从者的个人虚荣心的满足和恣意表现。惩戒权的公权私权化有些是启动惩戒行为时便出现，有些是在惩戒行为实施的过程中缘于某种因素而出现。如规定学生在他的课堂或是活动中就应遵守何种规定而不管学校的正当要求等。惩戒权是有形的权力，即获得一定制度形式并受到国家力量支持的权力，惩戒权作为“教师”的职业权力之一，必须从属于职业活动需要并不超越其合理权限为行使的界限，个人情感的渲泄、报复等非职务范围的心理、物质等获利都应被排除在外。这在一定程度上与教师的思想道德水平有关、与教师的理性水平相关，但也与教师对师生法律关系、自身权力认识不清或无意识相关。公权力的非个体性决定了任何将公权力“私有化”的行为，总是对公权力所代表的集团或国家利益的否定。在现代民主制国家中，对于公权力的限制始终是权力限制的主题。13自由裁量行使不当。不可否认，指向于未成年人的学校规范与指向成年人的社会规范一样，不可能穷尽任何行为并作以明确标准。在判断学生是否违规或失范、是否需要使用惩戒、使用何种惩戒方式、惩戒对学生会造成何种影响、惩戒后还应采取何种注意等，都需要教师根据学生的身心、性格、人际关系、平常表现、行为性质等作出判断，教师惩戒权的行使具有一定的自由裁量空间。教育教学活动中，教师对学生违规行为自由裁量权行使不当主要表现为行使不足和行使过度。行使不足是对学生违规行为基本不闻不问或象征性约束，特别表现于课堂教学中，这类教师往往是以完成定量的教学任务为标准而不管学生课堂行为如何；行使过度则指教师惩戒权的行使范围或手段使用或处罚程度等超越惩戒应有的一般性标准，如出现侵权、伤害等行为。3强权的展现。任何权力都具有强制性的特点，但任何权力的强制性都应受到规制。教师惩戒行为在实施过程中，虽然并未超出职业要求范围但一定要采用相关手段让学生表现为顺从、低头认错等强权现象并不少见。这类惩戒行为中教师惩戒权从一种手段异化为目的，从保护与教育异化为压制与顺从，教师往往较少关注学生特点及行为情境，以个人感受作为判断指标，并常常在处理过程中不允许学生辩解自己的行为、反驳教师的认定、甚至陈述事件的事实，常常暗含“坦白从宽、抗拒从严”的味道，将沉默裁定为态度良好，将辩解裁定为反抗顶撞，孩子最好的表现为低头不语，否则将判定为对教师权威的蔑视和反抗，难以达到让学生真正接受教育的目的，背离了惩戒的教育意义。学校有形和无形的规章制度及规则本质上是公共教育意志的制度化表现和具体实现途径之一，“强力并不构成权利，而人们只是对合法的权力才有服从的义务。”“就权力而言，则它应该不能成为任何暴力，并且只有凭职位与法律才能加以行使；”因而，强权的展示并不能使学生更趋于遵守相应的规则和要求，因为“向强力屈服，只是一种必要的行为，而不是一种意志的行为，它最多也不过是一种明智的行为而已。”14（二）教师惩戒权异化之修正教师惩戒权之异化有教师观念上的认识偏差、法律法规的不健全外，与教师职业生存状态、工作环境、学校风气等都有相关。对权力异化之修正不是几条建议所能达到的，但以下主要因素则是不可忽略的：1纠正观念偏差。首先，教师自身应对惩戒行为及权力有正确认识，惩戒与“恶”与“体罚”不同，惩戒不以达到学生的身体或心灵伤害为标准，而意于规训与教育。惩戒权作为公权有其存在的正当性也有其限度及范围，其行使不应指向学生的智力水平、相貌、性格等非学生个人意志控制因素，也不应指向学生的非违规行为，否则将背离惩戒的初衷，变异成教师权力的滥用、甚至对学生的侵权、伤害。其次，教师应认识到惩戒权只是自身职业权力结构中的一个组成部分，有其正当性并不必然代表实践中必然的实施，它的实施以权力的现实需要而非个人需要为启动。教育者与受教育者之间的关系不是仅仅依靠法定关系来维系的，在法定关系外的教师的魅力、道德、情感、关爱与尊重等所带来的无形权力才是教育力量的真正灵魂之所在。2法律赋权并规制。我国义务教育法、义务教育实施细则、教师法、未成年人保护法等，均涉及到禁止教师“体罚”或“变相体罚”。但相关法条及其他相关法规均未进一步指出何为体罚、何为变相体罚，其判断标准如何，学生违规后教师可采用何种方式进行处理、教师有无权力惩戒学生，更无从谈进行惩戒的标准和程序应如何等。大量师生冲突事件主要以人们的道德和感情标准进行衡量和评价，特别是媒体介入后，促使一些教育行政部门为挽回颜面并向社会表明决心、出现了打着“为了孩子”的旗号而无法律根据地从重处罚教师的现象。没有法律法规为根据，学校或教育行政部门完全是脱离法律规则下的随意性地处罚教师，从法治的角度来说此类处罚实属违法行为，是传统人治手段的使用，不仅仅采用严重处罚是对教师权利的侵害，应当说没有实体性规范和程序性法律规范，人为随意地处罚本身就是对教师权利的侵害，是掌握公权力的部门超越法律授权范围而对私权力的侵害。另一方面，由于缺乏明确的法律规定，教师惩戒权不当行使所引起的纠纷，往往既不符合行政诉讼要求，又与民事诉讼存在着一定的距离，使得学生在为维护自身权益而行使起诉权时，常被法院以“不在受案范围内”为由驳回起诉。15因而，应在立法上确立教师惩戒权的有无以及惩戒的使用条件、内容范围、实施主体、实施标准、实施程序以及救济途径等，并明确“体罚”与“变相体罚”之标准，以规制教师泛化惩戒权及学生和社会泛化权利的现象。3增强学生的“义务意识”。教师惩戒权的实施是针对学生违规行为而进行的，一定意义上说，学生自律能力的发展是保持教育教学有效开展、保障教育目的达成、有效减少教师惩戒权使用的途径之一。随着人们法律观念的增强、维权意识的觉醒与提升，特别是“以人为本”、“尊重学生”、“尊重个性”等观念不仅对教师来说而对于学生来说耳熟能详，对自我、社会和法律认识不深的未成年学生，常常会以“侵权”为判断理由而拒绝教师的管教，学生群体中显现了泛权利化的形势，如被教师推了一把便声称老师侵犯其健康权而告到校长办公室，很多情况下教师也很难处理甚至难以判断管教行为在法律上的正当与否，造成部分教师放弃权力或超越权力现象。教育理论及教育实践中，很难见到学生义务的明示与宣传，对于各类中小学生的管理制度与条例等也只是提到各类具体行为的规则，几乎没有明确提出作为学生的权利更未涉及作为学生的义务。对教师不断提出义务要求与对学生不断加强权利意识这种明显趋势，一方面加重了教师的负担，另一方面一定程度上致使未成年学生权利意识的过度膨胀和自律意识的弱化。因而，提升学生自律能力、减少违规现象，促进师生关系在各教育情境中的和谐发展，必然会一定程度上减少教师惩戒权的使用机率，减少师生心理、情绪对抗和由此可能引发的不良事件。参考文献1劳凯声教育法学基本问题研究M北京：教育科学出版社，2003：3762王小章自由共同体正当性J学术论坛，2005（7）3博登海默著.法理学：法律哲学与法律方法M邓正来译北京：中国政法大学出版社，1999：2204石中英教育哲学M北京：北京师范大学出版社，2007：17757（英）密尔著.论自由M许宝骙译北京：商务印书馆，1959：1211.6康德著.论教育学M赵鹏等译上海：上海人民出版社，2005：148鲁楠,陆宇峰卢曼社会系统论视野中的法律自治J清华法学，2008,（2）9(日)大塚仁著.刑法概说(总论) 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