课程教学论考试.doc

1. 研究教学的含义，特点含义：(1）研究性学习课程作为综合实践活动课程形态的研究性学习，简称“研究性课程”。（2）“发现学习”作为学科渗透方式的研究性学习。“研究性学习是指教师或其他成人不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主地发现问题，探求问题、获得结论的过程。（3）“研究性学习”作为与”研究性课程”相对应的学习方式或综合实践活动方式，学生在教师的指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题，从而培养学生分析问题、解决问题和创新的能力。研究性教学的特点 第一，研究性教学是开放性的，非标准答案的。 接受性教学与研究性教学的根本区别在于，接受性教学是有标准的、预期的答案，而研究性教学没有甚至不可能有标准答案。第二，研究性教学常常需要综合运用知识。 学科知识是分析的，是专门化的，分析化的认识世界，是人类走进文明的重要步骤。学校教育为了有效地传授人类积累起来的知识，采取了分科教学的办法。 而研究性教学是从问题出发的，是调动、综合各科知识的活动。而且常常要求学生去寻找、添加没有学习过的知识。第三，研究性教学常常与生活密切联系，鼓励协作性学习。2. 试述抛锚式教学模式 5要素 理论基础、实现目标、教学程序、师生角色、教学策略、教学评价 概念：抛锚式教学设计模式：主要强调以技术为基础的学习，是由美国温特比尔特大学皮波迪教育学院认知与技术课题组在布朗斯福特领导下开发的。其主要目的“是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程”。理论基础：建构主义“抛锚式”教学模式是建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义作为对认知主义的发展，更加重视结构、建构和认知主体的核心地位，重视通过“情境创设”、“意义建构”、“协作”和“会话”等活动来建构知识的过程。学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 建构主义是学习理论朝着与客观主义相对的方向的发展。客观主义认识论的基本主张是：就知识与认识对象的关系而言,知识是对客观事物的表征；就知识与认识主体的关系而言，知识是外在于认识者的。 建构主义的要义是： 就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态； 就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在世界之中。 意义在本质上是合作产生的。 因此，建构主义学习理论主张，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括非结构性的经验背景。 所谓结构性知识和经验：是指规范的拥有内在逻辑系统的、多种情境中抽象出的基本概念、原理和方法论等。特征：抽象性、规范性。 所谓非结构性知识和经验：是指具体情境中形成、与具体情境直接关联的、不规范的非正式的知识和经验。特征：关联性、非规范性。1.理论基础 作为一种学习的哲学，建构主义最早可追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯。他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。20世纪，对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的首推皮亚杰和维果茨基。 皮亚杰的建构主义主要在于解释如何使客观的结构知识通过个体与之交互作用而内化为认知结构，但对学习的社会性重视不够。 苏联杰出的心理学家维果茨基深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，解释了社会和个体在共同建构知识过程中的动态的相互依赖关系，他把发展定义为社会共享的活动的内化过程。 实现目标： 以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、对话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教学程序：抛锚式教学由这样几个环节组成:(1)创设情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。(2)确定问题 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容 (3)自主学习 由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。 (4)协作学习讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。(5)效果评价由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。 师生角色：三、师生角色教师在教学过程中，首要的任务是创设情境，创设尽可能与现实一致的情境（包括信息资源和认知工具），有利于学生自主学习能力的培养；其次是确定的问题应该定位准确，对大多数学生来说，在已存在的知识、技能基础上能自主完成；再次是创设一个有助于学生协作学习的环境.抛锚式教学中的教师角色抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转达换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。例如：应激励学生在探究支撑物时，去识别自己的问题、目的和课题。在夏洛克的软件中，不同的学生可有选择地对与作为“锚”的夏洛克和奥立佛的故事相关的各种课题进行探索，如影片中提及的埃及文化、维多利亚时代英格痔这校教育的本质和儿童的权利等。在杰斯帕系列中，学生可有选择地寻找一条被他们认可的独特的解决问题的算什么，并且可在解决问题后去提示一个新的韪，如：濒临灭绝的物种、飞行的原理等。为激励和支持学生的生成性学习，教师必须是灵活的。他们不应该仅仅遵照预先制定的课堂教学计划，此外，教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，为此，他们常常应该和他们的学生一起做一个学习者。教学策略：抛锚式教学的方法搭建脚手架抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。镶嵌式教学在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些信息就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能善于回到相关的教学时段。主动学习有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。探索问题的多种可能解答在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。由学生担任教学的指导者教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显著。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。发展有关体验的表征抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克项目中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。学生自己生成项目抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。智能模拟CTGV认为智能模拟能为教学提供有效的支撑。目前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智能模拟实验。其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。在运行模拟软件前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。显然，这种软件鼓励的首先是尝试一错误学习。第二个模拟软件的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。学生可以借助模拟程序尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。每种选择都能获得量与质的反馈信息，学生可据此信息充分考虑，然后再作尝试。这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。合作学习抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。不过，实验研究也发现，有时，小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的作用。在有些场合，小组工作的机会确能导致较好的个人迁移，但有时效果则不佳。这一事实迫使研究人员进一步去认识抛锚式背景中小且形式的问题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进行评价。CTGV现已开始与其他一引起研究者合作研究小组场景中由学生自发形成的讨论。该研究提示了小组互动对问题表征的影响。这一研究成果有助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定角色来促进合作学习。同时，CTGV还打算通过录象提供有效与无效小组互动模式的对照，以帮助学生改进他们合作学习的技能。3. 结合实际，教学目标设计的基本要求（1）教学目标设计的系统性把握住我国整个教育目的的系统性 比如， 有位低年级教师在指导学生写“林字的这个环节中所设计的目标就比较恰当。课上，教师先请学生仔细观察“林”字在田字格里的布局，并让学生主动讲述观察所得。然后，教师对全班学生说：“同学们多会观察呀！的确，这两棵清秀漂亮的小树真友好，她们并排直立在一块儿，左边的小树谦让同伴，怕挤坏了同伴美丽的枝叶，主动把右手也就是这一捺，缩到了腋下；右边的小树，怕委屈了同伴，伸出左手也就是这一撇去牵她左边的同伴。 这样，她们俩既没拥挤在一块儿，又彼此不分离。 看，多漂亮！”教师一边声情并茂地讲述，一边纯熟流畅地范写，然后请学生兴致勃勃地练习起来。 这位教师在设计教学目标时，把我国教育目的要求培养“四有”新人的“有道德、有文化”的目标， 与语文课程目标进行了紧密结合。因为语文课程标准中的“总目标和“阶段目标”规定的“培养社会主义道德品质”、“培植热爱祖国语言文字的情感”、“掌握最基本的语文学习方法、“能正确工整地书写汉字、“喜欢学习汉字”、“注意间架结构，初步感受汉字的形体美”、 “具有日常口语交际的基本能力”、“用口头方式表达自己的观察所得”等目标，在这个环节较为完美地整合在一起，并得到了不同程度的落实。 即时目标、近期目标、中长期目标相结合 这是根据教学目标达成的时间长短提出的要求。 即时目标就是实施教学行为之后立即能够达成的目标，其他目标则需要较长或很长时间才能达成。中小学各门课程的教学都是为学生的终身发展奠定基础的，所以设计教学目标时切忌急功近利，而应把即时目标、近期目标、中长期目标结合起来考虑，立足当前，着眼长远。课内目标与课外目标相结合 这是根据教学目标实现的空间场域提出的要求。 教学目标的设计不能囿于课堂，而要课内外联系，校内外沟通，把教学目标的实现空间向家庭延伸，向社会拓展，以确保学生“得法于课内，得益于课外”。 4. 显性目标与隐性目标相结合这是根据教学目标的存在与实现状态提出的要求。所谓显性目标，是可以明确观察、测评是否实现的目标，它对学生的学习有着显而易见的导向与激励功能。隐性目标则不同，不仅难于观察、测评，而且不易为学生的意识所察觉，有的甚至无须学生知晓，往往在“润物细无声”的境界中达成。 在操作过程中，显性目标与隐性目标可以融合在一起表述。如“诺曼底”号遇难记一文的阅读教学目标就可以如此设计：能复述故事梗概（侧重于显性目标），初步感受文学作品的魅力（侧重于隐性目标）；欣赏主人翁哈尔威船长这个高大的人物形象（侧重于隐性目标），谈谈获得的人生启迪（侧重于显性目标）。 显性目标与隐性目标也可以彼此区别开来罗列，比如上例就可以调整为：能复述故事梗概，谈谈获得的人生启迪；欣赏主人翁哈尔威船长这个高大的人物形象，初步感受文学作品的魅力。刚性目标与弹性目标相结合 这是根据教学目标的达成要求与程度提出的要求。新课程教学目标的一个重要特征是“下要保底， 上不封顶”。 所谓刚性目标，就是保底性目标，即在一定教学时间完成某内容的教学必须达到的目标，也可以称为基础性目标，面向全体学生。 所谓弹性目标是在达成保底性目标的过程中，根据部分学生的学习基础和个性特征灵活设计的发展性目标，实现程度没有统一的硬性要求，具有较大的弹性空间。 预设性目标与生成性目标相结合 这是根据教学目标设计与实现过程的发展状态提出的要求。 教师预设目标时，要持一种开放灵活的心态， 以便在系列目标中为生成性目标留下一定空间；同时，要坚持原则和方向，有足够的调控意识，因为生成性目标不是随意性目标，也属于教学目标的设计对象，必须符合培养目标和课程目标，并具有自己明确的内涵。 4. 试述课程的本质、谈自己的观点 1.课程即学科（教学科目）评价：（1）课程即学科或教材这一传统而保守的课程定义尽管一直支配着课程设计工作，但实质上并未揭示出课程的本质内涵 （2）这种观点把作为“客观文化”的知识直接等同于课程，事实上取消了课程设计，也使课程成为死的“知识筐” 对教学实践的影响： 1.在这种课程定义的指引下，课程发展和开发的主要工作是罗列各种科目 2.课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握，课程的编制、开发工作主要有学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者。 3.容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。2. 课程即预期的学习结果或目标 超越传统观念中将教学内容视为课程，主张将预期的学习结果和目标视为课程，而内容或经验则被看作是实现课程的手段。 这种课程观源于波比特、查特斯的课程工学，后经泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦以及莱顿索通等人的修改，发展至今。优点：这种课程观强调教育的目的性，可操作性强，对课程理论具有较大影响。 缺点：（1）过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性。 (2)不容易关注到变化中和已经变化了的教育环境及客观要求，同时