西方大学理念.doc

西方近现代大学理念评析张岂之1,谢阳举2(1.西北大学中国思想文化研究所,陕西西安710069;2.西北大学环境哲学暨比较哲学研究中心,陕西西安710069)摘要:在西方历史上,康德首次提出了近代理性化大学理念,为现代大学的科学探索与人文理性的结合奠定了基础。洪堡的大学理念实际上是康德大学理念的实践。以后,纽曼提出了通识教育和智育是大学之本质的理念。二战前后的贾斯珀,首次提出了比较系统的、以存在哲学为基础的大学理念,其最突显之处在于强调大学应实现人的精神全面发展的整体性。二战后的美国在大学理念上颇有建树,虽声调不一,但总体上是力求实现人的发展,其指导思想是现代人文主义。关键词:大学理念 康德 纽曼 贾斯珀中国大学的历史比较短,才100余年。在西方,欧洲中世纪就有大学,后来逐渐向近代大学转变。开始是意大利和法国,随后是英国和德国,至少从20世纪开始,美国后来居上,已建成全世界瞩目的高等教育体系。我国的大学不能不受西方大学理念的影响。这就需要对西方近现代大学理念进行一些评析。本文的“大学理念”相当于“大学教育哲学”范畴。一、康德:大学的理性化在历史上,第一个对现代大学的学术目的、性质和秩序给出理念层次上规定的,可能是德国哲学家康德(Immannuel kant,17241804)。有关内容见学部冲突(也可译为学科之争)。该书由三部分组成,第一部分是“哲学部与神学部的冲突”;第二部分是“哲学部与法律部的冲突”;第三部分是“哲学部与医学部的冲突”。这三个部分完成于不同的时间。作为一位哲学家,康德声称纯粹哲学必须探讨三大难题,即我能知道什么(形而上学);我应当做什么(道德哲学);我能希望什么(宗教哲学)。他的纯粹理性批判研究第一个问题;实践理性批判研究第二个问题,并为第三个问题的解决提供理论基础。可是从批判理性出发,将性质上如此不同的问题放在一起解决,显然步履维艰。因此就有“两个康德”,一个是理性的康德,他反对任何虚假独断的教条,他说只有在受必然规律统治的物质世界,人类才能认识自然,纯粹理性不能证明上帝存在、灵魂不朽和意志自由;另一个是非理性的康德,承认有理性无能为力的精神世界,有不可思议的物自体世界,从道德至善上讲,有必要相信上帝的存在,必须要讲灵魂不死,相信意志自由。以上两方面就是冲突、矛盾。康德至少在1793年就开始关注大学学部的现实冲突。1793年,他在仅仅理性限度的宗教一书的第一版前言中简要地讨论了这一问题,同年他在给学生的回信中说,哲学与神学的和平不过是一种假象,并对哲学家关于教义神学的所谓“理解”和沉默表示不满,他相信争论总有一天会来临。1794年10月前,70岁的康德完成了哲学部与神学部的冲突。1795年,有关方面禁止任何教授在大学讲授康德的宗教哲学,直至腓特烈威廉二世国王死后的第二年,即1798年,康德将前述三个部分放在一起,出版了最后一本著作:学部冲突。1大学是由各种不同学科的学者通过劳动分工而从事学术大生产的组织。简言之,大学是一个“学术共同体”(Learnd community)2。然而,在康德时代的普鲁士大学里,这样的学术共同体却难以发挥正常功能,因为在那里不允许自由讨论学术问题。而学部冲突就是为探讨冲突的深刻原因而写作和结集出版的,它旨在解决冲突,建立合乎历史进步的真正学术意义上的大学,这在教育史上是有开创之功的。康德所论及的重要内容有如下两点。1.按照知识的划界(demarcation)标准确立学部的关系。众所周知,科学与知识的划界问题(被称为康德问题)在其思想中占有重要地位。康德按传统划分法,称大学中有三个高级部:神学第一,法律第二,医学第三;一个低级部:哲学部。“部”(faculty),康德指的是大学中较小的学术分支、团体。康德说高级部旨在保证人民的长期福利、公民权利与健康长寿,与政府效能及其权威性息息相关,所以不能与低级部混同,两者应保持距离。高级部需要维护自己的公共形象,确保自己应有的庄严持重。什么是低级部呢?简言之,在康德那里指的就是哲学部。康德说仅仅由于它依赖于理性,而理性是在人性之中,是人自己的事情,所以它被称为低级部。需要注意的是,这里的“哲学”与狭义上的哲学分支不同。康德说哲学由两大部分组成,一是关于历史性知识(含历史、地理、语言学、人文学,以及所有自然科学的经验知识),另一部分则指纯粹理性的知识(纯粹数学和纯粹哲学、自然与道德的形而上学)。他在书中声称:哲学部“在大学里必须建立;换句话说,一个大学必须有哲学部”。32.大学的品性:真理与理性。人有人的品性,比如正直、节制、仁慈等等;国家或制度也有其品性,评论一个国家或制度时,我们经常要看它是不是正义的。那么,一个大学的品性应该是什么呢?在学部冲突一书中,康德写下了这样一段话:“大学学术共同体中包含一个教学独立于政府支配之外的学部(按:康德指的是哲学部)是绝对必要的;没有任何外界对它下达指示,它可以自由评估一切。它仅关心那门科学自身的利益,也就是说仅关心真理;在这样的学部中,理性有权公开立说,没有这种学部,真理不会呈现;理性按基本性是自由的,在真的问题上它不承认任何外在的命令。”4根据这段话,“真”是哲学部的核心价值,哲学部涵盖的各门学科的问题只能诉诸理性的规则来解决,而不是绝对地相信政府指示或命令。哲学部相信人能够依赖理性实现人世幸福的构想。正因为如此,康德主张哲学部的学术活动完全凭借批判理性自决。大学应独立,学术应自由,这是康德关于大学的直截了当的主张。在学部冲突一书中,康德没有就真理与理性作重复论述,这两者之所以在全书的阐述过程中被作为无须说明的东西反复运用,是因为它们是康德哲学体系中实质内容的一部分,康德已就此在其他著作里详细论述过。然而对于读者,不能就此书论此书,而要把这里的论述与康德的整体思想连接起来理解。正是基于此,我们说康德理想的大学的品性就在于自由和理性。学部冲突一书可以称为现代德国式大学的独立宣言,因为它揭橥了近代理性化大学理念,奠定了现代大学科学探索与人文理性结合的基础。康德相信人有杰出的理性能力,理性实际上是惟一的武器和最高裁判,人的理性自由应当是大学存在的前提和发展动力。在历史上,该书发挥了其应有的实践作用。1804年,康德去世。1809年1月,洪堡(VonHum-boldt, 17671835)受命出任普鲁士教育部长。7月,他敦请腓特烈威廉三世创建柏林大学(创建于1810年)。洪堡的大学理念包括:(1)大学是以纯学术研究为任务的教育机关。大学应该实施普遍人性与个性化教育,要向社会提供具有完美人性的人(这一点他受到好友席勒的影响)。(2)大学应兼顾研究与教学两方面。(3)大学不应受政府和教会等外界势力的干扰,而应享有充分的学术自由和学校自治。这些理念实际是康德理念的实践。柏林大学是德国现代大学的样板,德国的大学理念后来广泛传播,美国的大学体制便受到德国柏林大学模式的决定性影响。当然,康德的大学观也有值得反思的地方,事实上他过于强调理性化色彩,已引起后现代主义者包括德里达(Jacques Derrida, 1930)在内的批评,康德哲学的所谓主体不是我们通常理解的活生生的个体,而是理性构侦的先验自我。由此,康德认为大学要培养的人就是理性化的人,实际上这遮蔽了作为活生生的人的特点,陷于抽象,容易导致某种偏颇。从实质内容上看,有些后现代哲学如环境哲学中的某些派别已经开始超越理性化大学,并提出了富有建设性的绿色大学理念。绿色大学理念首要一条就是走出绝对理性化范式,其次还包括,以可持续生存为大学教育的指导原则,主张人文主义与科学精神结合,将环境知识引入课程体系,培养生态人格,参与环境活动,创造性地为生态社会转型作出积极贡献,并扩展数字化新教育技术等等,内容丰富,需要作专门研究。二、纽曼:通识教育与智育历史上第一个以“大学的理念”为名讲演和著书立说的人,是纽曼(John Henry Newman, 18011890)。纽曼,英国国教会牛津运动领导人之一。1878年被选为红衣主教。1851年受爱尔兰天主教会之邀,赴爱尔兰在都柏林主建一所新型天主教大学。1852年他就大学性质发表5篇演讲,又另写4篇讲演稿,同年汇集出版了关于大学教育的范围和性质的演讲。1859年,修订版命名为大学教育的范围和性质。到1873年,经过修订,又将关于大学主题的演讲与论文(1858年出版)编入其中作为第二部分,重新命名为大学的理念出版。纽曼在去世前的1889年又增入平日布道文和散记并加以提炼,出了第九版。书名中含有“理念”,即有柏拉图的理念意义,也有康德的影响。该书背景是:19世纪中叶,爱尔兰的天主教高等教育仍处于落后状态,爱尔兰天主教徒学生实际上得不到真正的大学教育。爱尔兰天主教界也意识到当时的情况,所以许多人呼吁爱尔兰建立在教学和学术研究层次上相当于剑桥、牛津的大学。在当时的背景下,纽曼面临大量问题。诸如如何区别大学与天主教堂的功能和目的,整合自然人、绅士人和教徒的身分,如何统一人文教育、职业教育与神学,如何界定世俗教育与宗教教育在大学中的地位,专门知识、基础知识、超越知识究竟是什么关系,如何安排民族文学与希腊经典、欧洲文学乃至世界文化在大学教学内容中的比例,大学生应当具备怎样的世界观、心灵品质、思维方式、行为规范,等等。1852年5月至7月,围绕这些问题,他对爱尔兰天主教界作了系列讲演,获得巨大成功。纽曼的大学的理念一书流传很广,开启了一门专门研究的领域,从那时起直到今天,西方发达国家出版了不少以“大学的理念”为名的研究著作或文集。纽曼最基本的主张是:“大学是进行通识教育的地方。这意味它的目的,一方面是智育的,而非道德的;另一方面,大学致力于知识的传播和扩展而非知识的增长。如果大学的目的是哲学与科学发现,我不明白大学需要学生做什么;如果是宗教训练,我不明白大学如何能成为文学和科学的活动场所。”5纽曼说这是大学的本质,很显然这样的大学是独立于教堂的。当然,他也强调,独立不等于没有关系,事实上纽曼认为没有教堂的辅助,大学则实现不了它的理念。他的大学理念含有以下内容。1.大学应提倡通识教育(Liberal education),即普通教育、人文教育。“Liberal”原义是“自由的”,“liberal education”在古希腊指对自由人的公民教育。在教育发展史上,它的意义逐渐变成与专门化教育或技艺教育观不同的更广泛、更基本的教育模式。这种教育有多种译法,如通识教育、人文教育、普通教育、自由教育。何谓“通识教育”?它不同于商业或职业教育。通识教育以自身为目的,是实现人自身目的性的一部分。比如哲学思想,它不能必然地带给你黄金,但却教你获得自由解放、道德尊严、知识真理等等。至于职业训练,那是实现人的目的性的工具,尽管是必要的工具。一般而论,纽曼说,人类理性研究对象有三大主题,即上帝、自然和人。关于后两者的研究,他比之于两本书:“自然之书(科学),人类之书(文学)”。这两者纽曼说:“差不多构成通识教育的主体”。6在“第七讲”中,他讨论了知识与专业技能的关系。纽曼虽然强调人文教育,但并非一味反对学科分类和科学专业化,他要强调的是人文教育不止是为了知识,更重要的是要培养“绅士”式的人,要使学生健康发展,为此大学应当使学生在更宽广全面的文化中完成他们的专业化。这里有几点值得注意,一是不能狭义地将人文教育仅仅理解成经典文化文本的教育,实际上纽曼认为像古希腊奥林皮亚体育与文艺竞赛那类训练,就其深刻的人文结果内涵看,也属于通识教育的项目。其二,纽曼的讨论是基于西方背景的,当我们翻译的时候,常常面临仅就语言层面对应可能带来的危险。比如,有些英文术语在西方所指的实际对象或情境在我国历史上没有事实或缺乏真实对应的情境,在理解时应小心对待。例如,我们一谈到人文教育,就有人总是说文史哲不分,甚至拿所谓大文科混同一些学科界限,这是有误导性的说法。西方的学科分化自古以来是非常清楚的,只有分化基础上的超越和渗透,没有所谓学科模糊意识上的人文统一观。纽曼说的“liberal education”,就其是各种学科都要具备的共通的、广泛的知识讲,它是通识教育;就其是所有公民都应具备的理智能力和一般知识讲,它是普通教育;就其为了培养理智进而造就自由和负责的公民讲,它是自由教育;就其是基于人性,以人性为目的的教育而言,它是人文教育。可是,这些理解都应该参照西方的具体历史内容。再者,不能误会纽曼是偏重人文教育,有人甚至于站到排斥科学的错误立场上来理解纽曼的观点。其实,科学教育在纽曼的大学理念中占有极其重要的地位。这也是西方历史背景造成的,在西方,科学与哲学以及人文一直是互为媒介的。2.大学要培养“绅士”(gentleman)。这是英国世俗教育传统的内容之一。他说:“人文教育不是为了培养基督教徒、天主教徒,而是绅士”7。在纽曼涉及的绅士人格中,有诸如有教养的、有高雅情趣的、坦荡的、公平的、冷静的、有知识的、高贵的、谦恭有礼的等等多种条目,纽曼说这些是大学在培养人方面的基本目标,从实质上看这些内容与道德伦理有交叉重叠的意义。3.大学要培养出具有“哲学习性”(philosophicalhab-it)的人。这种人忠于求真并善于领会真理的意义,能以全面的眼光观察事物,能洞悉事物的普遍联系,能理解事物各方面的价值。大学教育的根本任务便是训练学生如何去认识事物。正由于这样的思考,他提出大学应首重智育(intellectual culture),促进学生智力的发展。他认为,大学,顾名思义,应包括各种知识。至今,在现代西方大学里,除了经验科学、初等与高等逻辑学等,还有各种专门培养心灵规范的课程,如批判推理(critical reasoning)、批判思考(critical thinking)等等。4.科学与宗教和平共处。在西方基督教国家,讨论大学理念而不涉及科学与宗教的关系是不可能的。在历史上科学与宗教有着非常复杂的联系,二者之间不总是友好的,可是两者又都是西方文化结构中不可替代的功能部分。问题是如何发展它们各自的长处而避开其短处,将其不良冲突减少到最低限度,同时发挥两者的积极互动。纽曼捍卫理性化的世俗知识,维护这些知识之教学与探索的自由,他主张在大学中,科学家可以而且应该不受神学的干扰而自由工作,科学家与神学家应各守本位,互不侵扰对方领域。这与那些主张教授首先应是传教士并应坚决服从天主教的保守观点大相径庭,这标志着纽曼大学理念的现代性标准。不过,他相信科学与宗教知识源于共同的“上帝”,从根本上看,这两种知识模式不存在冲突,它们仅仅是差异而已。纽曼坚持在天主教大学里神学是基础,要求大学应同时传授宗教真理与科学及人文真理。纽曼的大学理念有一个重大缺陷,他将大学的职能局限于传播知识和教育而忽视研究与发现的重要性。另外,他将人文教育中理智能力与道德、精神发展能力相对分开,即所谓大学、家庭、教会职能的三分模式,这是中世纪教会大学留下的传统,他还不能摆脱开来。三、大学:实现人的精神全面发展的整体性像任何领域的创始者总有不完善之处一样,康德和纽曼的大学理念(或观念)都有时代的限制。下面介绍20世纪的一位哲学家贾斯珀(KarlJaspers, 18831969,有译为雅斯贝斯)的大学理念。贾氏与海德格尔并称为德国存在主义的两大代表人物。海氏虽然是一位哲学巨人,可是政治上与纳粹有瓜葛,而贾氏不一样,他有历史的自觉。贾氏是纳粹主义的受害人之一。由于拒绝希魔,加上妻子是犹太人,1933年他被剥夺大学教席,1937年在海德堡大学被解除教授职务,1938年其著作被禁止出版。贾氏曾说,如果真理与人类尊严在大学可以发挥作用,那么伪科学的种族主义优生学就难以主导医学;如果上帝和灵魂没有被逐出大学,精神病大检查就难以扩大化到不允许人们生育和生存的地步。8贾氏的大学的理念(初版于1923年,1946年他出版了新的大学的理念,1961年又重版),已成了“大学理念”的经典之作。这是历史上首次出现的比较系统的,以存在哲学为基础的大学理念。贾氏的构想和原理包括以下几个方面。1.大学是共同体(community)。贾氏说:“大学是学者与学生求真的共同体”9,“大学联合人们坚定地追求学术或科学知识以及智慧生活”。大学(Universitas)的本意就是师生共同体,和研究的统一体同等重要10。在西方大学里,共同体的意识左右着校政和师生心灵,而且形成了一整套规范并运作于教学、研究与日常生活之中。如果你留意的话,西方大学里最令人喜欢的称呼就是“我们的共同体”。这应该说是西方亚文化传统之一,从古希腊学园经中世纪大学到现代大学,这个公共意识不断得以强化和具体化。2.“求真”为核心。“大学是一切形式上无条件地求真的地方”11,“大学所公认的无非是求真的责任”12。这当然意味着大学始终笼罩在紧张的智力拼搏和交流气氛中。在古希腊,哲人们就坚信人类有求知的本性,贾氏说这就是求真理想。附带地有一个不可回避的问题,即大学共同体的学术民主与求真的关系问题。贾氏援引了一条“知识精英原理”13,认为民主是社会与政治生活的主张,大学虽然也是民主共同体,然而不能绝对地将民主概念延用于知识和思想领域,在学术上不能简单地采用少数服从多数的方法,有时候,大学必须设法保护少部分人求真的权利,不能牺牲求真而维护大学民主生活,否则平庸会取代创新。3.大学功能三要素。贾氏强调在大学里学术传承、科学与学术研究、创造性文化生活三者应当统一。他反对大学功能的单一化,实际上这是德国现代大学在世界大学中的显著特征之一。“大学有三件要事:专业训练、人的全面教育、研究。因为大学同时是专业学校、文化中心和研究机构三者是一个整体中的要素,孤立起来,大学的精神就死亡了”14。“大学旨在献身于科学与学术的追求。教学与研究则旨在促进思想文化,并追求真理”15。“大学的任务因此可分为研究、学术传播、文化教育三个功能。三者不可分离”16。关于教、研问题,他认为:“大学教育的本性是苏格拉底式的”17;教学本身是对研究的刺激;研究则需要沟通整个知识领域,从长远看,研究的意义与创造力的持续只能依靠它与整体知识的交流。4.大学独立与学术自由原则。大学的创造性源泉从哪里来?回答是大学独立与学术自由。贾氏认为“学术自由是真理授受义务应享有的特权,大学内外任何人不得剥夺”18,这对大学如此,对大学人也是这样。贾氏还直截了当地声言:“大学与党派、教会、财团之间应保持区分,后者们总想方设法将自己的观点强加于它者”19。大学生活在现实中,不能不受社会政治生活和宗教信念的影响。5.科学精神、人文精神的整体性。什么是大学观念中最重要的部分?贾氏认为是人的精神整体性的实现。人文与科学的分化、科学与学部内部的精专分工是不可避免的,但大学之“大”却在于它是包罗各种学术分工合作的学术共同体。贾氏认为大学的根本使命在于:它必须有助于人实现其统摄一切的精神自我。对于科学家,他说,“由于真的范围远大于科学范围,所以科学家必须献身于对真的追求,而不只是作为一个专家”20。通常人们称20世纪是科学辉煌胜利的世纪,科学几乎变成了新宗教,然而科学所发现的东西与其所遮蔽的东西差不多一样多,最大的遮蔽就是对人的存在的遮蔽,这就是对人的心灵和精神的忽视;除科学外,人需要人文关怀,有爱的浸润。所以20世纪绝大多数的哲学学派或运动,都对科学有不同程度的批判,这是完全正常的现象。存在主义哲学推出更高的“存在”概念具有深刻的历史意义,不能将其视为对科学和理性的反动,而要看成是历史的一个新起点的宣言。6.交流的理念。如何使上述理念、原理得以实施?贾氏提出了“交流”的原理。贾氏的大学的理念强调学术交流的重要性。他认为:“成功的大学,必须有思想者的交流。学者、师生、学生之间必须互相交流”21。他甚至认为交流是大学生活的核心,这种交流包括跨学科的,也包括人际的。最佳的交流方式是苏格拉底式的思想对话。交流应该是主动的、自由的、积极的。四、美国的大学理念上文讨论的三位人物都是欧洲的,这容易造成错觉,以为北美的大学理念缺乏代表性,那就完全错了。事实上,以美国为例,至少从20世纪开始,美国的教育已摆脱了学徒时期,特别是二战后,已建成世界上最发达的高等教育体系。目前,全美有3000多所大学,世界上近70%的比较好的大学在美国。谈到大学理念,特别是科学教育和人文教育,解决得最好的也公认是目前美国的大学(尽管美国人自己远不以为可以满意)。这与美国一大批教育哲学家的贡献分不开。上述三位人物的大学理念在美国受到不断广泛深入的研究,此外美国自身也拥有大批著名教育哲学家或对教育哲学有著述的专家。他们的成果值得我们重视。下面想着重介绍两点。1.人文教育在美国大学教育的目的究竟是为了获取知识还是职业技能?是教学生博取功名利禄还是教学生欣赏文化,承担起文明继承与发展的责任?是发展学生的心智还是让学生成为工具价值的存在?等等。对此,美国教育哲学家们的回答并不是一种调子。不过从总体上看,美国高等教育的总纲领是力求实现人的发展,主导美国大学教育指导思想的是现代人文主义。古希腊人文教育理念在20世纪得到美国教育界的回应。其中,哈钦斯(RobertM.Hutchins, 18991977)是典型代表。他倡导通识教育,认为人性是不变的,教育的目的是“人之为人的改善”22。人是以理性、道德和精神为标志的目的性存在,所谓改善人,就是指最充分地发展他们的理性、道德和精神能力。这种教育不同于专业教育,但它是各个专业都必须接受的教育。通识教育意义重大,它是现代共和文化之基础,“一个共和国,一个真正的republic,只能靠理智训练维系正义、和平、自由和秩序”,因此“理想的共和国是学术共和国”。23每个人通过学术才能成为共和国公民,人类才能共同拥有文明。所以在他那里,通识教育和自由教育两个概念可以互用,他说:“这就是合乎自由人的教育,这是自由教育,一切人如果要做自由人,都必须接受这种教育”24。哈钦斯主张开设“经典巨著”课程(百本名著计划)。经典巨著(great-books)是西方文化的载体,理智思考是西方文化的灵魂。他把轻视经典巨著和通识教育等同于破坏西方独立思考的历史传统,甚至以为那是必将导致西方文化崩溃的敌人。他认为谁如果没有接受这样的教育,就不能称为西方文化人,不能称为接受过高等教育的人。他还认为通识教育不局限于大学教育,它适应于一切自由人的教育,如果自由人没有这样的教育,那就不能成为真正的自由的人。所以他强调,一个大学要办好,就必须实行通识教育。哈氏的教育思想与另一位人文主义、民主主义教育家杜威的教育思想明显不同。杜威是实用主义者,其教育哲学是以环境适应论为基础的,对此,哈氏完全加以否定,他认为杜威的教育理论必然导致教育流于庸俗化和与职业训练混同起来。哈氏反对狭隘的科学主义(Scientism)教育观,以至于将科学主义与相对主义、怀疑主义和反智主义相提并论,认为它们已引发出终将导致西方文明解体的教育混乱。他说:“如果只能从实验室获取知识,那末我们认为有知识的许多领域将意味着只能提供迷信和偏见,我们将无奈地得出结论:对人和社会的最重要方面,我们一无所知。如果我们着手通过最重要的学科来发展人的智力,我们不得已只能从这样的命题开始:实验和经验素材对我们用处有限。与科学主义者相反,许多美国社会科学家相信:哲学、历史、文学和艺术能给予我们知识,而且是关于最重要问题的最有意义的知识。”25推崇通才教育,事实上是美国教育界多数人的共识,包括杜威(John Dewey, 18591952)、彼得斯(Richard S. Peters, 1919)、马斯诺(AbrahamMaslow, 19081970)等等。奥克肖特(Michael Oak-shott)的观点也值得一提。他指出:“大学不是达到特殊目的的或者制造特殊结果的机器,它是人类活动的一种形式”26,“大学是学术之家,一个学术传统保持和拓展的场所”27人们的学习不是为了一些零碎信息,而是为了获得关于生存和世界“意义”的认识,人文学术关怀人的知觉、观念、信仰、情感、感觉、认知、鉴别力、公理以及一切构成人的条件和要素;人文学术是不能忽视的,一所大学必须自觉地营造文化环境,“我们必须记住我们是谁,我们是人文学术场所的安居者”28。20世纪50年代末到60、70年代,这种通才信念在美国曾引发一场大争论。这导源于前苏联人造卫星上天的事件。由于这件事,许多美国教育家和政治家开始怀疑,这是否意味着美国人文教育传统的失败和苏联精细专业化分工教育的成功?不过争论的结果还是通识教育继续成为主导。今天,人们在美国的高等学校中不难发现科学教育、美学教育、道德教育的互动互补,相得益彰,值得我们参考。可以说关于教育的功能、价值之争论,严格而论在美国已经不是主要问题。他们关注的焦点毋宁说是在第二层次,即如何更好地在大学实现科学与人文教育的整合。这种整合体现在课程表原理的讨论中。2.美国大学课程表原理大学生的心灵结构、知识体系结构、课程表结构三者之间有着微妙的关系。课程表在组织原理上要合乎知识系统性原理,还要符合学生心灵的认知特点。在美国,教育哲学家非常关注课程表工程。一些著名大学的课程表集中体现了所谓美国方式的高等教育特点,这些课程组织既有悠久的历史源头,又是美国人不断探索和改革的结果。课程表与知识分类紧密相关。在历史上,首次提出科学知识系统分类的是古希腊哲学家亚里士多德。亚氏将科学知识分成理论的、应用的和生产的三类。理论科学包括数学、物理学、形而上学,其目的在于知识(to know),它为其自身的原因而存在;应用的科学包括伦理学和政治学,最高的应用科学是政治学(包括伦理学),它的目的是行为(to do);生产科学包括生产艺术品、美的器具、工程学等等,它的目的是制作(to make)。除此以外,就是逻辑学,亚氏那时候不知道后人将会给他的逻辑学术加上“逻辑”这个名称,他自己没有把它当成独立的学科,但他视之为学者必备的基本素养。第二个对学科体系从知识特点上提出新看法的要数孔德(Auguste Comte,17981857)。孔德是实证主义哲学的创始人,曾著有六卷本的实证哲学教程。他的目的是要改造社会,而这必须转变人们的世界观、知识观。他相信实证科学的方法论原理能带我们迈入新时代的门槛,由此人类社会就会不断进步。在他那里,实证主义原理自然成为科学分类和课程表设置的根据。亚氏科学分类法有些简单,孔氏的则过于强调一体性和连续性,二者都不能直接用作现代大学课程表原理。施瓦布(Joseph J.Dchwab,1909,著有作为探索的科学教学、课程表与学生意见)则站在现代教育水平上,讨论了各门自然科学、人文学科的结构和关系,可作参考。他比较注重学科间差异性的互补关系。他曾就学科结构的问题提出了一个总的看法:“用新的统一概念对从前分离的知识部门的整合,不应该使我们对某些真正差异性现象的认知产生蒙蔽;某些学科差异可能是永久性的。科学统一的学说即坚持全部知识是统一的,要么是一个独断,要么是一个奢望。没有任何证据足以使我们得出决定性的结论:所有学科最终将归于或应当归于一统”29。照他的说法,生物与非生物不同,人与自然不同,历史与自然科学不同,数学与逻辑不同,等等。健全的课程表组织应使学生受到不同学科的教育。为此,首先我们得找出学科的相互关系,决定哪些应放在一起,哪些应区别开来,还要决定讲授时顺序的安排。其次,我们得弄清学科的概念结构,这种概念结构存在于每门自然科学和许多文科学科中,他把这种结构称为各学科的基本结构(the substantivestructure of each discipline)。再次,我们得考虑各门学科句法结构(the syntactical structure)的不同。根据上述分析,在设置课程表时应充分考虑知识的复杂性、多样性、差异性,要发挥师生的主动性,使他们从事探索式教学。施瓦布的着眼点在于课程表的微观结构,即专门化知识的内在逻辑、概念体系与发现过程等。这尤其适合于高层次人才和创造性人才的严格训练。与施瓦布不同,美国另一位课程表专家贝莱克(Arno A.Bellack,1919)更注重宏观课程表原理的探讨。他给自己提出的问题是:“我们能发展出什么样的总课程表结构,从而使得部分课程的自律不会导致全部课程流于无政府状态?”30他特别重视学科的宏观联系,这样的关系他认为有三种:(1)研究相似的问题或现象的那些相关性或类似性学科的关系。如社会科学各学科或自然科学领域内各学科的关系,各种社会科学虽然不同但是它们都是为了描述和解释人类的社会与文化行为;各种自然科学也有共同的目的,那就是为了描述和解释物质和生物现象。(2)更大范围内知识领域的关系,比如数学、自然科学和人文学科之间的关系,再如斯诺提出的科学与人文两种文化之间的关系。(3)知识与社会即人类事务之间的关系。31贝莱克认为普通教育与专业教育不同,前者是要培养学生的理智和审美等能力,要引导学生发现复杂世界中的秩序和意义,要帮助学生形成指导自己行动的原则和方法等。根据上述第一种关系,他建议自然科学、数学、社会科学与人文学科的学者应当集于一堂共同探讨教学结构,在保证自身领域整体性的同时,恰当界定其在整体课程表中的地位。第二种关系牵涉到科学与人文鸿沟的填平,他建议从相反相成的视野出发,其一是为了使学生获得跨领域的有共性的概念图式、探索方法;其二是为了使学生得到超越个别领域界限的思想模式,如分析的、经验的、关系的、道德的等等。根据第三种关系,应给学生提供解决社会和文化难题的机会,当然这样做时不能忽视理论的作用,因为没有对知识领域越来越多的理解,那些广泛复杂的问题无从解决。这里给我们一个启发,大学课程表不能简单地视为只是若干课程的排列,其中体现着一定的教育观念、教育哲学。尽管目前大多数人公认美国的科学教育与人文教育问题解决得比较好,然而远非尽善尽美,美国人并不满足。布卢姆(Allan Bloom)就是有代表性的一位。他也是经典巨著和人文教育的鼓吹者,多年执教于美国大学人文讲坛,相信人文教育之主题是善和正义的生活。他认为这个最重要的教育观现在正被挤出美国大学课程表。32在他著名的美国精神的终结一书中,他严厉地批评了美国大学教育的失败和学生心灵的贫困。他提醒说,美国那种以民主人格为总目的的教育和文化传统正在被破坏,这表现为学生对美国制度起源和自由人权学说的轻视33,还有经典巨著阅读的衰落等等。以上对西方近现代大学理念作了简略的评介。至于这些理念对中国高等教育产生了怎样的影响和作用,这需要有专门的研究。不过,有一点是可以肯定的,这就是中国高等教育借鉴西方教育理念,并不是照抄照搬,而是依据自己的国情,在理念上有了新的创造和发展,有自身的特点。这将在其他专文中论述。注释:关于这句话,康德加了一个注释。大意是:曾有一个法国部长,在对一群大商人讲话时,请商人们提一些建议以刺激贸易。一位老商人告诉他:给我们修好路,铸造更好的钱币,制定更方便的货币兑换的法律,等等,其他的事交给我们自己处理。康德说:如果政府要询问什么是哲学部在教学方面应该遵循的总体规范,这里有一个类似的答复,“不要干扰理解力(understanding)和科学(science)的进步”。这是广义的称呼,literatur