张淮江 汪文华：网络校本研修实施八策略.doc

网络校本研修实施八策略网络平台支持下的县域“大校本”研修模式再探张淮江 汪文华【摘 要】网络平台支持下的县域“大校本”研修模式可以采用以下主要策略：机制上“双线”并行，管理上“两本”互补，方案上需求导向，内容上问题中心，队伍上骨干先行，方式上活动载体，质效上课例主线，成果上“比学赛研”。通过有效实施，增强针对性，提高实效性。【关键词】网络平台；“大校本”；研修模式；实施；策略采用网络平台支持下的县域“大校本”研修（以下简称“网络校本研修”）模式，重构校本研修的运行机制和组织实施，有利于增强针对性，提高实效性。怎样有效实施网络校本研修呢？一、“双线”并行，落实保障，优化机制网络校本研修的基础保障是“人网”(县教育局学区中小学校)的组织支持和“地网”(远程网络平台虚拟学习社区学科研修组织)的平台支撑两者之间的结合，缺一不可。一条是行政线，一条是业务线。首先，当县级教育主管部门的负责人和学区（中心校）、学校的校长切实重视，并担当起“第一责任人”责任时，实施网络校本研修的保障机制方能有效运行，大力支持、保障条件、群策群力、形成合力才能成为现实。这是最基本的前提条件。第二，远程网络平台的建设在一定程度上并不是难点，真正制约网络校本研修成效的关键在于虚拟学习社区和学科研修组织的建设，因为后者是以中小学教师为对象的学习共同体，虚拟性和分散性给组织运行提出了极大的挑战，仅仅依靠行政手段难以奏效。为此，落实保障就既要面对行政线，又要面对业务线。行政线的落实，主要通过县教育局下发文件通知、召开专题会议、组织专项检查视导和纳入教育督导等方式，以及县教育局师训管理部门协调其他局设部门机构（如教研室、电教馆、基教股和督导室等）来实现。业务线的落实比较复杂，既依靠中心校和中小学校的教师队伍管理机制，又依靠业务“领导”机构的权威发挥。业务“领导”来自两个层面，一是中心校和中小学校的业务管理人员（如乡镇教研员、业务校长、教导主任）侧重“网下”，协助“网上”，二是培训者（县级教师培训机构的专职教师、县教研员等）和县域内专家教师（特级教师、县级及以上骨干教师等）侧重“网上”，参与“网下”。而县级教师培训机构则在其间起着纽带的作用，为行政线提供决策参考和业务咨询，为业务线提供业务指导和资源服务。二、“两本”互补，制度务实，优化管理“两本”指的是网络校本研修的制度建设与执行既要“校本化”，更要“师本化”。“校本化”立足于学校有效管理，“师本化”立足于教师自我控制。管理的作为在于“计划+实施”、“制度+执行”，“有用”、“适用”的制度，才是务实的、有效的。所谓“有用”，就是制度的制定和执行本着促进学校发展和教师成长的目标。所谓“适用”，就是适合本地本校，好用、实用，执行方便、行之有效。网络校本研修包括网上、网下，两个环节相互联系，却有环境迥异。由于“网下”校本研修多发生在本校、校际和学区的真实环境下，制度的制定和执行以校（本校）为本“校本化”。而“网上”校本研修发生在基于县域的、学习社区的、学科研修组织的虚拟环境下，“机管”的特性需要相应制度的对应：学习社区的、学科研修组织的管理，因学校、学科不同，以校（本校）为本无法实现；县域统一，严重忽缺学校差异和个体差异，“师本化”成为应然的选择。“校本化”研修制度强调的是统一任务与个体之间的横向比较，而“师本化”研修制度则强调个性选择与个体自身的纵向比较，以及与校外同行的横向比较。同一所学校内教师之间的横向比较，极易将教师分为三六九等，造成彼此之间的伤害，形成“互不干涉”的校内人事关系。“师本化”恰好可以对此起到规避或化解的作用，而且有利于教师在自我的纵向比较和与校外同行的横向比较中实现从“要我学”向“我要学”的转化。因此，“校本化”研修制度应以对规定任务完成数量和质量的规范和考查为重点“做好该做的事”，而“师本化”研修制度则应引导教师针对性地确定目标、选择任务，重点考量自我发展目标的达成情况“把自己的事做得更好”。三、需求导向，以“学”定“教”，优化方案以教师的培训需求为导向，是有效培训的前提。有效实施网络校本研修，首先需准确把握教师的需求，然后根据需求预设培训计划和实施方案等。在培训需求的判断方面，我们存在两个误区，一是将“教师说的需要什么”与培训需求划等号，二是不对教育教学实践做深入的考察，漠视教师的隐性需求。前者是因对“培训需求”的内涵不明确所致，后者是专业性不高或责任心不强的结果。培训需求是指特定工作的实际需求与任职者现有能力之间的距离，即“理想的工作绩效实际工作绩效培训需求”。对于教师来说，培训需求包括两层含义，一是国家标准与教师群体能力现状的差距（应然需求），二是学校发展与本校教师队伍当下状态、教师个体发展状态与自我发展目标之间的差距（实然需求）。教师的培训需求有显性与隐性之别。显性的需求更多地能够通过直接的方式获取，如问卷调查和座谈会议等。隐性的需求需要在深度的专业对话中洞察，如课堂观察和深度交流等。但我们常常被显性的需求所误导。我们不能够简单地把“显性的需求”作为设计培训计划和实施方案的唯一依据，更不能教师“说东就东，说西就西”而一味满足其“胃口”。“以学定教”是以专业性为前提的，“学”是教师当下的状态，即培训起点，而“教”是为了达到培训目标（“应然”和“实然”）的过程。没有重点就不能突出，不能突出就难有实效。那么，网络校本研修方案的预设，就需要把方向盯住“实践”，目标定于“实然”：脱产研修、集中面授和网络学习是对通识和基础的补差、补课、补偿的话（“理论”与“应然”），校本研修就必然着力经验转化和行为改善的提高、提升、提拔（“实践”与“实然”）。因此，中小学校要切实做好本校教师培训需求的调查分析，帮助教师个体判断专业发展目标，使校本研修实施方案“呼吸地气，贴地生长”。四、问题中心，突出重点，优化内容“问题”是须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。首先要有“题”，即教师教育教学实践中的矛盾和疑难，然后才有“问”：追究（研究讨论）或请人解答。开展校本研修的目的是着力经验转化和行为改善的提高、提升、提拔，聚焦点就是出“题”和答“问”，在解决问题中提高问题判断力（案例知识），提升实践力（策略知识），提拔研究力（实践智慧）。在调研中，我们发现，出“题”是不少教师缺乏的基本功，发现不了真实的专业问题，或纠结于细节，或大而无当。但是，他们却很少受到发现教育教学专业问题的培训。因此，校本研修中，首先要引导和帮助教师发现问题，学会出“题”。“问题单”是一种可行的方式。一方面，培训者和专家教师应有针对性设计的“问题单”（印发纸质文本，或网络在线发布），激发问题发现。另一方面，学校的业务“领导”应组织教师在充分研讨后，填写“问题单”，培训出“题”能力。“题”出来后，需要有一个诊断、规划和建设的过程。诊断的目的在于“求真”，这需要通过专业对话（如课堂观察和深度交流）做出准确的判断，确定“牵住牛鼻子”的问题，形成校本研修的主题（话题）。第二，需要对主题（话题）进行规划，设计校本研修计划，明确每个阶段的重点，细化每个阶段的内容。第三，有目的地建设校本研修资源，包括组织者（主持人）的确定、主题（话题）的创设、情景材料的收集、操作流程和要求的设计，等等。这些工作，需要虚拟学习社区、学科研修组织和学校的专业“领导”协同完成，并提前提交给远程网络平台的课程专家团队进行论证和完善，将校本研修计划在线发布，必要时开设相关的培训课程实施专业引领，或提供相关的校本研修资源。五、骨干先行，强身健体，优化队伍县级教师培训机构要为校本研修的有效实施组建三支队伍：课程资源团队、研修指导团队、技术支持团队。研修指导团队包括课程专家、培训者和专家教师在内。培训者担当虚拟学习社区的组织者、管理者，专家教师担当相应学科研修组织的指导者、合作者，他们是“三支队伍”的骨干。在专业指导、虚拟学习社区和学科研修组织的管理上，“骨干先行”有两层含义。一是“学”在先，二是“做”在先。“学”在先，就是培训者和专家教师参加县级及以上骨干教师集中培训，特别是接受课程专家的学科专业引领，并实现团队自身的同伴互助。“做”在先，主要指的是培训者深入一线进行调查研究，观察思考，体验反思，及时进行问题总结；专家教师参与并引导相应学科教师出“题”，主导学科研修组织对问题进行诊断、规划和建设，并进行网下的示范引领等专业指导活动。在技术支持方面，“骨干先行”也必须落实到位。一方面因为培训者和专家教师在专业上是骨干力量，但在技术上需要通过培训掌握远程在线指导和管理的技能（最好也能够发挥技术指导作用，这是他们可能面对的）。另一方面，面对人数众多的参训教师，必须建设一支技术骨干队伍，保证每所学校至少有1-2名技术骨干先接受培训，熟练掌握在线学习、研讨交流和资源上传等相关技能，担任对本校教师技术培训的任务，以及在线技术指导任务。同时，作为技术骨干还应该掌握视频课例制作的专业技能，支持保障校本研修课例研究的开展，因为网络校本研修活动以课例研究为主线，视频课例是一种重要的形式和方法，多学段多学科视频课例的采集和制作工作量极大，如果仅仅依靠县级教师培训机构的力量是不现实的。六、活动载体，整合研训，优化方式校本研修活动如果沿袭传统意义下教研活动的方式方法和内容形式，“年年岁岁花相似”，将作为有限，甚至流于形式。其二，校本研修基于“培训”和“教研”的整合，发挥各自作用，形成优势互补，既能够促进教育教学理论和先进理念转化为教师的教育行为和教学实践能力，也能够杜绝培训与教研“两张皮”所导致的教师负担沉重、疲于应付的现象。那么，就需要用“主题活动”来统整“研”（教研）“修”（培训），关注焦点，突出重点，突破难点，实现校本研修的减负增效。“主题活动”的基本特点是主题性、活动性、综合性。主题性指的是校本研修要紧扣当前中小学教师培训的主题。如20082009学年度我县中小学教师培训的主题是“备好课”，通过调研发现中小学集体备课制度建设是“牛鼻子”，将“开展集体备课活动”作为主题活动就能够抓住要害和关键。活动性指的是校本研修由一系列实践活动组成，而不是在网上、网下学习理论。如，集体备课的实践活动主要包括问题诊断、个人初备、集体研讨、修正教案、课堂跟踪和反思提升等，而每一项活动都是教师的常规工作和教学研究的具体内容。综合性指的是校本研修要做到做（实践与行动）、学（学习与交流）、思（反思与体验）、写（提炼与提升）、研（钻研与探究）多种方式的结合。如通过备课组撰写“集体备课活动案例”的方式落实集体备课的实践活动，促进教师听中学、做中学、研中学，把听懂的做出来，把做好的说出来，把说好的提起来。可见，通过“主题活动”为培训与研究铺设了桥梁，不仅使其各就其位：“培训”重在理论架构和素养奠基，“教研”重在问题解决和实践改善，而“主题活动”则使教师在以“修”促“研”、以“研”促“修”的互动中，逐步提升能力，发展专业。七、课例主线，赢在课堂，优化质效传统意义下的学校教研活动主要有三种方式：理论学习、公开教学和试卷研究。理论学习或集中教师听读教研文章，或邀请教研员做讲座；公开教学的主要方式是人人上课，大家听课评课；试卷研究（多在中学毕业年级）则是研讨考纲，集体猜题命题。其被指责为成效低、效果差、流于形式的根源在于不守本位（以训代研）、支离破碎（“就课论课”）和缘木求鱼（以考定教）。“教师的水平只有在课堂的拼搏中才能成长。”（顾泠沅）“一所学校要有发展，要有改进，教师要敞开教室的大门，相互评论，连环跟进，除此之外，别无他法！”（左藤学）因此，课堂才是校本研修的阵地，研究课堂，解决问题，改善教学，才能赢在课堂提升教学质量，实现专业发展。课例研究作为一种分享的研究方式，旨在通过研究化解教学难题，改进教学行为，提高教学质量。通过有效开展课例研究，运用教师的原理知识，丰富教师的案例知识，反思改进课堂教学，提升自身的实践智慧。毋庸置疑，课例研究应该成为校本研修的主线。首先，课例研究要为了“学生的学”，以课标为导向，围绕“教什么”、“怎么教”、“怎么学”、“学的如何”四个方面，对教学设计、教学过程和教学效果做整体的分析和反思。其次，课例研究要为了“解决问题”，在经历“疑问设计反思行动观察反思和重新设计”的循环过程中，通过专业合作的方式，解决一个个发生在课堂上的问题和困惑。第三，课例研究要为了“改进教学”，不是“就课论课”式的评判和裁定，而是对课堂上表现出来的教学问题的诊断和讨论，是对问题解决方案的设计、实施、观察、反思和改进。课例研修需要教师个体和合作同伴经历“课前设计课堂观察课后反思”的行为跟进过程。以课例研究为主线的校本研修，教学设计要基于改进教学，课堂观察要聚焦问题解决，课后反思要立足学生学习。八、“比学赛研”，促进发展，优化成果“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”（第斯多惠）教师培训和校本研修也须如此。“激励”，激发鼓励，也就是引导和推动教师们做、学、思、写、研，“激发”就是刺激（从“差距”产生），“鼓励”“鼓舞”，就是通过勉励、奖励，增强信心或勇气，使对象发动、振作起来。如果校本研修一味地强调制约，就难以调动教师的主动性和积极性。“比学赛研”是通过可见的成效维持教师的自尊心，增强教师的自信心，给力于自我学习、自我行动、自我反思、自我发展，实现“我愿”“我要”“我成长”“我幸福”。“比学赛研”不同于“比学赛教”（比学生考试成绩和教学比赛获奖），“比学”指学习（培训和教研）的参与度，“赛研”指教研科研的进步度。为此，教师培训机构和中小学学校要“建平台”（如网络个