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第一章 教师专业发展的内涵及途径教师是专业人员。教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设是在20世纪中叶以后才出现。20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高社会地位的一种专业。教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。教师的专业发展固然与从教时间有关，却又不仅仅是时间的累积，更是教师专业素养的不断提高，专业理想的逐渐明晰，专业自我的逐步形成，直至成为教育世界的创造者。从社会意义上讲，教师专业发展是科教兴国的重要保证。时代的发展对教师专业素质的要求，不仅体现在传统的品德、知识、能力等方面，而且体现在专业素质的内涵要随时代的变化不断丰富和发展上。因此，只有清楚地认识教师职业的专业性，建立教师职业的专业标准体系，加快教师专业化进程，才能不断提高教师的专业素质，保证学校的教育教学质量，为科教兴国提供重要的人才保障和智力支持。从教育意义上讲，教师专业发展是教育改革的必然，是教师成长的必由之路。基础教育课程改革在课程目标、课程功能、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理等方面提出了许多新的观念和要求。只有当教师成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导者、促进者，成为课程的研究者、开发者、决策者，才能担当起教育改革的重任。基础教育课程改革，将教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师的培训、学习，显得比以往任何时候都更加重要。但是，教师的专业发展并非一帆风顺，而是带有阶段性特征。研究教师专业发展的阶段及其特征，对教师的专业发展具有重要意义。它指明了教师专业发展的基本阶段和应对路径，既有助于教师根据发展阶段特点去制定符合自身发展实际的短期和长期目标，同时也有利于学校和教师培训机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展的辅助性条件。因此，探究促进教师专业发展的途径和方法非常具有现实意义。从目前有关的理论研究和教师发展的具体实际来看，终身学习、教学反思、同伴合作、行动研究、专家引领、课题实验、网络研修和教师成长记录袋等，都是一些行之有效的方法。特别是在强调以人为本、科学发展的今天，教师从自身优势和特点出发，根据时代、社会的要求和所在学校的共同愿景而制订职业生涯规划，强化专业发展的预期性、系统性、自主性，这是时代的需要，也是教师专业发展的需要，还是教师自我实现和人生幸福的需要。第一节 教师专业发展的内涵及意义 一、教师是专业人员 从广义上讲，教师与“教育者”一语同义，是对教育机构中所有工作人员的总称；从狭义上讲，教师则是专指教育机构中尤其是学校中从事教育教学工作的专业人员。中华人民共和国教师法第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”可见，教书育人是教师作为专业人员的本质特征和主要工作内容。 （）教师专业性的主要内容 教师是一种专门职业。所谓专门职业，是指需要经过专门教育培训、掌握专门知识与技能、按照一定从业标准进行工作，从而获得相应报酬待遇和社会地位的职业。教师职业的专业地位是与其他职业相比较而产生的，它主要通过其从业标准来体现，有没有从业标准和有着怎样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。 有的学者提出教师职业专业性应包含以下内容： （1）教师职业要有较高的专门知识和技能。 （2）教师职业必须具有较高的职业道德。 （3）教师职业需要长时间的专门职业训练。 （4）教师职业需要不断地学习进修（专业发展）。 （5）教师职业的自主权。 （6）教师的专业组织。 教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设是在20世纪中叶以后才出现的。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的关于教师地位的建设中提出：教师工作应被视为一种专业，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共服务；它还要求对其管理下的学生的教育和福利具有个人的和公共的责任感。1996年第45届国际教育大会以“加强变化世界中的教师的作用”为题，再次强调教师在社会变革中的作用，认为“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，并建议从以下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通信技术；通过个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。 美国在20世纪80年代中后期，掀起了“教师专业化”的改革浪潮，先后发表了变革师范教育的呼吁国家为21世纪准各教师明天的教师等关于教师教育的改革报告，其主旨都在于加强教师的专业性。日本早在1971年就在中央教育审议会通过的关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国香港和台湾地区分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。 20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高社会地位的一种专业。 （二）教师的从业标准 作为一种专门职业，教师有着自己的从业标准。教师职业的从业标准既有软性标准，如道德要求、个性要求等，也有硬性标准，如高学历、教师资格证书等。美国等发达国家对从业的教师，除了要求在文理大学或综合大学学习45年、完成一定的教育课程、取得大学学历之外，还必须获得相应的教师资格证书，同时还都对试用或入职进修作出了细致规定。如美国要求师范生必须完成国家专业教学标准委员会认可的四年师资培训方案，包括课堂观摩、实习和为期lO周的学校实习；毕业前，除参加各州举办的学科知识和教学专业知识的正式考试外，还要在专业发展学校接受为期1年的合作性教学与实习；毕业后还要参加州举行的证书考试，获得州资格证书；具有3年以上的教学经验后，合格教师可以接受国家教师教育认可委员会的考核，通过者可获得国家高级教师证书，没有获得者还要继续参加专业发展活动。法国要求以教师资格考试合格者为对象，在教师教育中心接受1年的指导。德国要求先试用1年半至2年，试用结束后参加第二次国家考试，以合格者为对象办理选考手续，等等。之所以作出如此具体、严格的规定，既是教师职业学术要求和从事专业活动的需要，也是为了保证教师队伍的专业性。 我国颁布的中华人民共和国教师法对教师的从业标准作出了具体规定。如第10条强调我国实行教师资格制度：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具各本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”第11条对各级各类教师的学历提出了明确要求：“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；取得小学教师资格，应当具各中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，曲国务院教育行政部门规定；取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。” 二、教师专业发展的内涵 （）教师专业发展的趋势 重视教师教育，培养高素质教师是世界各国的共同认识。1963年和1980年世界教育年鉴的主题分别是“教育与教师培养”和“教师专业发展”，可见，教师专业发展是国际教育组织一贯强调和重视的问题。20世纪80年代以来，教师专业发展日益成为人们关注的焦点。“从历史发展的总趋势看，教师的专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注；由关注教师专业群体的专业化到关注教师个体的专业性发展；由关注专业发展的外部环境和对社会专业的认可到关注内部专业素质的提高的过程。”“教师专业发展最终体现于个体的专业性发展，依赖于教师个体对专业性发展的追求，是教师在专业生活过程中其内在专业结构不断丰富和完善的过程。”。 叶澜教授等认为，教师专业发展研究的三个重要转向，表明了未来的研究趋势是向着三个方面发展的。 第一，对于教师职业由强调其工具价值转向内在价值。教师职业的工具化和将其劳动性质定位于传递性是制约教师发展的最主要障碍之一，而“创造”是教师从工作中获得“外在”和“内在”相统一的尊严和欢乐的源泉。因此，教师的职业使命与作为人的真实生活及其生命质量要有机地结合在一起，教师不再是没有职业自我意识的政治工具或为他人作嫁衣的“殉道者”，而应成为积极发展的创造者。这是对教师职业丰富性的深人开掘，教师的职业形象从而由单薄变为丰满。 第二，对于教师发展由强调外部动力转向重视内部动机。长期以来，社会对教师职业的社会功能的强调以及总是以外部力量来约束、导引教师的发展，而忽视了教师作为独立个体的主观能动性，从而使得教师的发展迟缓而沉重。其实，教育者应该先受教育，教师的发展是教育成功和学生发展的前提和基础。自我发展不仅是教师的义务，而且也是教师的权利，是丰富教师生命内涵的重要途径。每位教师都具有自我发展的能力，自我专业发展意识是教师发展的最主要动力。 第三，对教师工作由关注结果转向关注过程。人们通常认为学生的成长是教师最大的幸福，但常常忽视甚至感受不到教师日常工作中所蕴涵的快乐。同样，以往的研究者也将教师发展的重要阶段定位于特定场所的集中学习或培训，忽视了日常工作过程对教师发展的重要意义。而教师的工作是充满创造的过程，教育过程中对知识的活化、对学生心理变化的敏锐感知、对教育时机的准确把握、对教育矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师创造力的表现，教师也可以而且也应该在这个过程中体会到职业内在的尊严和快乐。因此，教师在工作过程中的体悟重于他们对工作结果的关注。教师发展研究应深人学校的日常教育教学生活中，使教师在自己所熟悉的领域中慢慢体验自己的成长与发展。 （二）教师专业发展的内涵教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专fir知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。取得教师资格证书并不代表已成为合格教师，当了一辈子教师也不一定其专业性都得到了充分的发展。教师的专业发展固然与时间有关，但又不仅仅是时间的累积，更是教师专业素养的不断提高、专业理想的逐渐明晰、专业自我的逐步形成，直至成为教育世界的创造者。 目前，关于教师专业发展的具体内容有着许多不同的说法，从中小学教师的工作职责与发展成长的具体实际来看，我们认为主要包含以下内容。 1遵守职业道德教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本道德规范，足教师对职业行为的自觉追求，也是教师专业发展的道德基础。如果不能认真遵守职业道德，那么教师的专业发展就是无源之水、无本之木。教师职业道德以敬业精神为基础、以协调师生关系为主要内容，乐于奉献、坚持公正是时代对教师职业的基本伦理道德要求。“奉献”作为从业的基本要求，是教师职业责任感、使命感的具体体现。因为培养人是社会发展的基础性事业，是一种非常复杂的劳动，无法用市场经济的等价交换的原则来衡量其价值的大小，没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。“公正”就是公平、正义、合理。“公正”既是教育基本目标之一，又是教师职业的基本行为准则。不讲公正的教育将使学生的心灵失去平衡，其行为丧失应有的约束，教育过程也就失去了“善”的价值。教师职业具有突出的示范性、公共性和教育性，相对于多数职业应有更高、更严的职业道德要求。2008年教育部对中小学教师职业道德规范进行了修订，要求教师必须做到六个方面：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。2拓展专业知识 教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基教学促进会主席舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识；般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特点知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。学科教学知识是前述七类知识的核心，足教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，即教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后，经由自身价值观作出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。学科教学知识形成的过程，就是教师的生命运动过程，就是教师个性发展的过程。可以说，教师在创造了新的学科教学知识时，也创造了崭新的自己。学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，它将学科专家和一般教师区别开来。 3，提升专业能力 专业能力是教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教育教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括： （1）教学设计的能力，是指教师在课前根据学生的特点，对教学内容进行组织加工，并选择恰当的教学模式与方式方法以取得教学效果的最优化，包括分析学生特点与组合教学内容、确定恰当的教学目标、选择教学模式与教学方法、预测课堂情形变化等技能。 （2）教学语言能力，教学语言是教师对学生实施教育教学的最重要手段，即使在现代化多媒体技术广泛应用于教学领域的今天，课堂教学中教师语言的功能仍不可替代，通过科学正确、条理清晰、通俗易懂、生动形象的语言有效调动学生学习的积极性、自觉性，使学生心驰神往于规定的教学目标和教学内容，是讲究教学语言能力的真谛所在。一般而言，教学语言可分为口头语言（有声语言）表达、书面语言表达（板书板画）和身体语言（无声语言）表达三种类型。 （3）教育教学交往能力，这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需，也是教师群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投人社区精神文明建设所必需。 （4）组织和调控课堂的能力，这是保证教学过程顺利、有效进行的重要条件。在课堂教学的组织调控中，既定的教学目标是“灵魂”，教学程序是“蓝图”，教学评价是手段，合理组织调控课堂结构是核心，洞察学生心理是基础，运用教育机智艺术地处理突发事件是保证，而营造融洽适宜的课堂氛围则是根本 （5）教育研究能力，教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。具有科研意识和科研能力，坚持在教育教学实践中开展研究，是教师专业能力不断发展的重要保证，“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师圾常用的研究模式。教师的教育研究源于对自身教育教学实践的反思，在反思中发现问题，带裔问题深人学习并进行研究，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。 （6）创新能力，指创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力，是提升教师专业能力的追求与归宿。 4建构专业人格 人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包含教师对学生的态度、教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业人格是教师专业发展的心理基础。乌申斯基再三强调：在教学工作中，一切以教师的人格为根据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度、任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的形象。苏霍姆林斯基说：“教育是人与人心灵上最微妙的相互接触。”教育教学过程实质上就是教师与学生心智和情感交流的过程，人格赋予教师的言、行、情、态等活动和形象以一种高贵的品位，教师正是以这种品位来熏陶学生的。教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。理想教师的人格包括：善于理解学生、和蔼可亲、真诚质朴、公平正直、富有耐心、善解人意、兴趣广泛、开朗乐观、意志力强、诙谐幽默、宽容大度等。专业人格的建构，是教师在教育教学过程中随着对教育的本质与价值、对学生生命与特征、对自我生命与生活的深切感悟理解的基础上而逐步形成的，是教师在长期的教育实践中对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化，是教师专业发展心智成熟的表现。 5、形成专业思想 专业思想是教师在深入理解教育工作的本质、目的、价值的基础上所形成的关于教育教学的基本观点和信念。它是教师在教育教学工作中的lit界观与方法论，是教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核，是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求。有无专业思想是专业人员与非专业人员的重要区别，也是现代教师不同予以往教师的显著标志。由于教育专业思想不是静止不变的，而是动态发展的；不是固定不变的，而是不断演变的。所以，每位教师都必须通过广泛学习教育理论与总结反思自我教育实践而形成自己的教育专业理念、专业思想，而且还必须使其不断更新、不断发展，并永远走在时代的前沿。21世纪教育对于人类社会的发展，具有更加普遍、持久、深刻的基础性价值，因此尤其需要教师具有正确而明晰的专业理想。 6发展专业自我 教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。库姆斯在20世纪60年代出版的教师的专业教育中提出，一名好教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效工具进行教学的人。凯尔科特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。他把“专业自我”的内容概括为六个方面：自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。教师专业自我的形成过程，是在教师与外界环境的相互作用过程中教育教学素养不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。且专业自我形成，它不仅影响教师的工作态度和教育行为方式，而且直接影响教育教学效果。就当前教师专业自我方面而言，我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工作的创造性特征及其对社会发展与自我生存的价值和意义。马克思在青年在选择职业时的考虑中强调：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”因此，每一名教师能否认识和感受到教师职业的创造性，能否获得这种创造给自己所带来的内在的尊严与欢乐，进而反思和重构自己的职业意识和职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体就成了形成教师专业自我的关键与核心。 （三）教师专业发展的意义 教师专业发展对学校、对学生、对社会、对教师都有着多重而深刻的意义。单就对教师而言，主要具有以下儿点。 第一，教师专业发展是职业特性对教师的必然要求。 教师的专业发展是一个持续性社会化和个性化的过程，具有多阶段的特征。有关教师专业发展过程的研究表明，虽然师范教育对专业发展不可忽视，但许多中小学教师的优秀品质和能力主要是在实践中逐步积累和发展起来的。 由此可见，取得大学学历和教师资格证书并不表明就成了一名合格教师，教育教学工作所需要的专业能力更多的还是通过职后教育和自我学习而取得的。而且大量的研究表明，专业能力的发展提高也并不是单纯从教时间的累积，而更是需要教师勤于学习，勇于实践，潜心揣摩，不断总结，善于反思。山东省寿光市世纪学校郑立平老师关于教师专业成长的几个不等式告诉我们： （1）状态大于方法。成长其实是一种状态，人与人最大的差距是状态，无论做什么事情，决定一个人的“高度”的是他的态度，而不是方法。 （2）反思大于苦干。“经验反思成长”，是美国学者波斯纳提出的一个教师成长的公式，它清楚地揭示了反思在教师专业成长中的重要意义。青年教师在成长发展的过程中，扎实、苦干的精神和态度足基础，而学会不断地自我反思则是必由之路。 （3）研究大于经验。经验确实重要，但在信息、技术爆炸的现代社会中，只靠经验是很容易落伍的，教师应该具备研究的基本素质，如研究学生、研究教材、研究教法，才能逐步实现由“经验型”向“研究型”的转变。 （4）合作大于独行。合作是一种优良的品质，每名教师只有互相学习、互相合作，才有可能实现教育教学的双赢，促进自己业务素质和教学能力的提高。 （5）关键大于全体。对青年教师来说，在教学上关键要抓好课堂，在素质提高上关键要充分发挥、发展自己的特长，在能力发展上关键要多读书、积极参与教科研。因此，教师的专业发展既是教师职业对我们所提出的要求，也是我们自身成长所必需的生命要素。 第二，教师专业发展能够激发和坚定教师的职业道德和专业精神。 苏霍姆林斯基认为：“在劳动过程中进行创造性思考乃是能热爱劳动的源泉之一。”并且还阐明，创造性研究的意义不仅在于教师发现并研究了教育过程中到目前为止尚未被人注意的某个方面，而且在于这种研究能从根本上改变教师对自己劳动的看法。创造性研究能使教师不再把教育工作看做是同一些事情的单调乏味的重复，看做每天在各个班级里千篇一律地讲课和复习，而是看做永远常新的、独一无二的创造活动。他反复强调说：“毫无疑问，这些发现和创造精神的发扬，犹如星星之火，能驱散教师当中对工作的冷漠态度和惰性，点燃创造精神的火花。领导学校工作的秘诀之一，就在于唤起教师探索和分析自己工作的兴趣。如果一名教师能努力去分析自己的课堂教学以及他与学生的相互关系中的优点和缺点，那他就已取得了一半的成功。”而且，当教师感到自己是教育现象的创造者，这种情感是他渴求知识、热爱读书、不断更新和充实自己的内心需要的取之不竭的源泉。他认为，如果没有某项探索、某种思想鼓舞全体教师，那么最完备的计划也会变成一纸空文。 著名特级教师魏书生曾是一名下乡知青，任教之初只有初中学历，但正式任教仅6年便被评为特级教师，他在漫谈边教学边研究一文中揭示了取得成功的秘诀，那就是：“边教学边研究，从科研的角度来认识教学。”他说，人们从事某项劳动，大致有两种方式：一种是重复式，一种是科研式。比如工人造机器，农民种庄稼，重复式的劳动就是只沿袭前人，沿袭自己的昨天，循规蹈矩，一成不变，日复一日，年复一年。这样做，劳动效率当然只能今天和昨天一样，昨天和去年一样，谈不上提高，劳动者本人心里也会感觉很累，感觉枯燥无味、疲乏厌倦。科研式的劳动者总是千万百计地从旧中看出新来，千方百计地想比昨天干得更巧、更好，劳动效率更高。由于立足于千方百计想出新办法，他们的工作效率当然高，劳动者本人的心里也会感觉轻松快乐、积极充实，进而更加热爱自己的劳动。他总是叮嘱自己一定要从科研的角度来看自己的教育工作，要力求从旧中看出新来。“从科研的角度来看，就常觉得：今天讲课要比昨天有新的突破；语言要比昨天更吸引人、更有感染力：表情要比昨天更使人愿意接受；姿态要比昨天更自然；板书要比昨天更富启发性；和学生的感情要比昨天融洽。做不到多方面比昨天强，就只做一个方面中的某一小点，这样嘱咐自己去上课时，精神上就感觉很愉快，就总觉得有新的值得研究的课题。”正是这种以研究的态度与眼光来对待每天的工作，使他始终处于发现和创造的激情中，始终处于体验与享受教育教学的幸福与快乐申，职业道德更为坚定，专业精神也不断丰盈。第三，教师专业发展有助于实现教师的生命价值。有学者认为，人的价值包含人生价值和人格价值两方面，前者是指个人对他人、社会的价值，后者是指人自身的价值。教师的人生价值是指教师对他人、社会的价值，强调的是教师如何使自己的一生有益于他人和社会；教师的人格价值是指教师行为对维持其需要、尊严、自我价值的实现等的价值。教师的人生价值和人格价值是统一的，教师作为价值客体和活动主体，是其在价值关系和活动关系两个参照系中的两种身份，而不是两个人或两个群体。从教师存在是人生价值和人格价值的统一角度来理解教师的专业发展，其应该具有双重性，教师专业发展既要实现教师的人生价值，又要实现教师的人格价值。教师专业发展实现教师的人生价值，是教师专业发展的事实特性或工具价值，即指教师寻求知识更新、提高教育技能，把自己培养成喜欢教师职业又有教育技能的教师，这是教师专业发展的事实要求，也是最基本的要求。教师专业发展实现教师的人格价值，是教师专业发展的价值特性或本体价值，是指教师把教育活动作为一种境界加以追求。在这样的价值观引导下，使教师关注生命、关注现实社会，目的是使教师的专业发展能够超越世俗功利，成为个体生命完善的中介。因此，教师专业发展必须是事实导向与价值导向的统一，教师专业发展既要重视实现教师人生价值的工具价值，又要重视实现教师人格价值的本体价值。 第二节 教师专业发展的阶段特征及启迪 研究教师专业发展的阶段及其特征，对促进教师的专业发展具有重要意义。它指明了教师专业发展的基本阶段和应对路径，既有助于教师根据发展阶段特点去制定符合自身发展实际的短期和长期目标，同时也有利于学校和教师培训机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展的辅助性条件。因此，把握每个阶段专业发展的内涵、特点与要求，对于提高教师素质、促进专业成长以及改进教师教育体制大有裨益。一、国外关于教师发展阶段特征的研究教师专业发展阶段理论是建立在职业生涯发展研究与理论成果之上的。该理论研究的鼻祖是美国学者富勒，其在1969年编制的教师关注问卷，成为教师发展理论研究的开始。此后，学者们纷纷将研究的目光转向教师发展的相关理论，相关研究成果陆续问世，使其成为世界教育界关注的热点问题。 （）富勒的教师关注理论20世纪60年代末、70年代初，富勒在德克萨斯大学奥斯汀校区从事职前师资课程的研究。她通过编制的“教师关注问卷”，从教师在不同发展阶段的关注内容出发，阐述了职前教师所经历的几个发展阶段以及教师在相应阶段有可能会表现出的一些主要特征。 1任教前关注阶段职前阶段的大学生只是想象中的教师，还沉浸在学生的角色中。他们仅关注自己，对他们所观察到的班级，经常持批判的甚至是敌视的态度。 2. 早期求生阶段 教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一名教师如何“生存”下来，关注班级的教学与管理、对教学内容的掌握和学校领导的评价、学生与同事的肯定、接纳等，这个阶段的压力很大 3关注教学情境阶段 教师既关注生存，又关心在目前教学情境对教学方法和材料等的限制下，如何顺利地完成教学任务，以及如何正确地掌握相应的教学技能。 4关注学生阶段。教师开始把学生作为关注的核心，关注他们的学习、生活和情感需要，以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。但是他们通常要在学会应付自己的生存需要后才能对学生的需要作出反应。 从富勒的理论中不难看出，这些未来的教师的关注内容是一个由自我关注、任务关注到影响关注的过程，这与教师的专业发展程度密切相关。在他们初次进入教师领域时，经历从学生角色到教师角色的转换。此时，学生处于相对被忽视的位置。因此，如何促进该阶段的教师对学生产生足够的关注成为促进他们专业发展的必要内容。 （二）伯顿的教师发展阶段论 20世纪70年代末、80年代初，一些教师职业生涯周期框架在整合过去研究理论的基础上提了出来，其中伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，提出了教师发展的三阶段论，主要特征如下。 1存活期 该阶段的教师从事教学才1年时间，他们关注的是班级控制、学科的教学、教学接纳感的提高和教学内容方面的适当性。 2调整期 在进人教学第24年的时期，教师已经具有了一些经验，对教学相对来说也有所熟悉和了解，此时他们开始了解学生的复杂性并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。教师与学生的相处更加开放和真诚，并感觉到比以前更能满足学生的需要。 3成熟期 在进人第5年或5年以上的教学时间后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境己有充分的了解和熟悉。他们关注学生需要的满足，重视与学生的关系。 伯顿的理论是围绕教学对教师的发展进行描述的。随着教师对教学的把握程度的增加，他们对学生的关注程度也不断加深。因此，教师在教学方面的成就感对于他们对学生的关注有着十分重要的影响，也可以说教学的成败在一定程度上影响教师与学生之间的关系。（三）休伯曼的教师职业周期模式 休伯曼等人对教师职业周期的研究更加具体和细致化。他不仅将教师职业的发展周期作了阶段性的划分和研究，而且探索了每一阶段的发展主题，他并没有将发展主题强加给每一位教师，而是依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线。因此，可以说休伯曼的理论更加详细和具有针对性，也更真实地反映了教师的实际发展路线。休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个时期。入职期 时间是入职的第13年，是“求生和发现期”。在这一时期，教师表现出对新职业的复杂感情，一方面是初为人师的积极热情，另一方面是面对新工作的无所适从，却又想尽快步人正轨而急切地希望获得教学的知识和技能。 2稳定期 时间是工作后的第46年。这一时期教师逐渐适应了自己的工作，并且能够比较自如地驾驭课堂教学，初步形成了自己的教学风格，入职时的压力和不适已经消失，教师此时已经能够比较轻松、自信地面对自己的工作，同时要求自己在教学技能等方面进行不断的改进与提高。 3实验和歧变期 时间是工作后的第725年。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。教师的转变有两个方向：随着知识和阅历的增加，教师开始对自己及学校的各项工作大胆地进行求新和力求改革，在教学材料、评价方法等方面进行教改实验，关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正，不断地对职业和自我进行挑战；另一方面，单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感，对是否要继续执教产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估。 4. 平静和保守期 时间在从教的第2633年左右。经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估，教师的工作进人了平静发展阶段。此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教师工作，但同时也失去了专业发展的热情和动力，因此教师的志向水平开始下降，教师的工作也变得较为保守。 5退出教职期 时间是教师工作的第34年以后，教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。二、国内关于教师发展阶段特征的研究 北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标（教师的素质和工作成绩）这一基点出发，认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。（I）准备期。指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。 （2）适应期。教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。其周期大体上为13年。 （3）发展期。是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。教师在这一时期的素质特点是：教学工作日趋熟练；素质发展日趋全面；教育工作重心由“自己做好”转向关心学生。教师度过这一阶段的时间差别较大，成长速度较快的需要37年，也就是工作以后的4lO年。有些教师则一生都在这个阶段中度过。 （4）创造期。是教师开始由固定的常规的自动化的工作，进人开始探索和创新的时期，是教师形成自己的独到见解和教学风格的时期。具有强烈的创新意识、科研能力明显提高、理论水平太幅度提高等，是这一阶段的显著特点。骨干教师要成长为专家教师需要经历长时期的积累。对特级教师的调查表明，从走上工作岗位，到对教育问题有比较系统的见解，取得较多的研究成果和实践成果，需要1625年的时间。 北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题，在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。他们将教师专业的发展过程分为四个阶段。 第一，适应阶段。从教12年内，初为人师，环境全新，课堂实际与师范教育所学理论反差较大，对新教师来说，最重要的是如何通过教育实践，尽快完成理论与实际的初步结合，初步形成自己的教学实践技能和技巧，使自己适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变：一是由师范生向教师的角色的转变，二是教学知识向教学能力的转变。第二，成长阶段。从教38年之间，是教师教育教学能力发展最迅速的阶段。教师对教育教学工作已有较多的成功与失败的体验，已获得初步的教育教学经验，已掌握了各种教育教学技能，已经与学生建立起了感情的纽带，逐步达到了称职教师的标准。 第三，称职阶段，又称为高原阶段。进人这一阶段，一般是35岁以后。在这一阶段，教师已基本上适应教育教学的需要，能驾驭班级、课堂，业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平。但是，相当多的教师的教育教学能力发展在这一时期开始缓慢下来，一部分教师甚至出现了停滞，定型为“教书匠”，他们由于个人抱负、意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约终究未能冲出高原阶段。而对另一部分教师来说，通过个人持续不断的努力，以及外部积极因素的作用，就会突破“高原现象”，其教育教学能力会获得新的发展。 第四，成熟阶段。在这一阶段，教师的知识、能力结构将经历重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人，甚至对教育教学理论某些方面有所发现、有所创造，成为专家型教师、学者型教师。 此外，有人还提出教师专业发展分为七个阶段。第一阶段，专业预备期。主要指教师职前教育阶段，“教师”接受师范学院、师范大学或综合性大学教育学院等机构的培养。 第二阶段，专业形成期。教师从教的第1年，可能持续到第2年。开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学工作，努力适应以求得生存。第三阶段，专业成长期。教师增加了对教学的认识和经验，开始形成自己的教学风格和教学模式，对教育工作产生了较强的使命感。 第四阶段，专业高原期。由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境，及年龄增长、性格变化、掌握了工作相关的所有技能和信息及家庭生活稳定等个人因素，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，从而丧失了晋升的能力和动机，并对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态；一些教师产生职业倦怠感、挫折感甚至无力感，处于消极状态中。 第五阶段，专业更新期。教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育，或经过自我心理调适，开始思考和检讨已有的教育理念和方法，开始走出上一阶段形成的固定教学程式，能灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。 第六阶段，专业成熟期。教师在努力钻研业务和开展科研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，成为专家型教师。教师专业达到了成熟状态，体验到了教育教学的幸福感，追求一种教学境界。 第七阶段，专业退化期。年届退休的教师离开工作岗位。 上述这些关于教师专业发展阶段的理论，虽然还有种种不足，如有的经验性的描述多于实证性的研究，有的只是从一个视角或侧面来研究显得有些单薄，有的过分看重教龄、环境等外在因素而对教师主体的根本作用强调不够，有的过于注重突发事件的影响而对常态教育生活关注不够具体细致等，但这些理论仍会给我们许多有益而深刻的启迪。 三、启示与思考 教师专业发展阶段理论，给我们的启发是多方面的。如果从一线教师和学校管理者的角度来看，我们认为下列几点需要特别注意。 （）树立自主发展意识 教师的专业发展曲折漫长，从来都不是一帆风顺，因此面对挫折困难，我们必须树立自主发展意识。所谓自主发展意识，就是强调自己是专业发展的主人，成长永远是自己的事儿，“我的青春我做主”，不怨天尤人，不推诿扯皮，自己的成败得失、喜怒哀乐都应该由自己去担当。正如国际歌中所说的：从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝，一切归劳动者所有，全靠我们自己。作为教师，我们在促进学校发展、促进学生成长的同时，我们是否也应该多一点自主意识呢？不断促进自己的专业发展，永远是一件艰难的事情，也永远是件没有止境的事情，更永远是一件自己为自己生命负责的事情。因此，只有不断树立更高的追求目标，只有自己逼迫自己付出更多的努力，只有不断地开阔视野用新的东西武装自己，才能使自己的专业能力更高超纯熟，专业视野更开阔宽广，专业积淀更丰厚扎实。一线教师的资源优势不在理论，而在经历；一线教师的相互帮助也不在理论的输出而更在情境的共鸣。所以，对自我的教育教学过程与细节、成功与失败、得意与沮丧、自我与他人等作细致的反思、解剖、分析，对工作中的困惑、疑虑、焦躁不安作冷静深人的体察、寻绎、感悟，对学生学习成长中的种种问题、现象作持久理性的思索、探究、尝试，努力地寻找出所有这些背后隐藏的秘密，把眼前的棘手问题解决了，自己的工作改进提高了，这不就是一件对学生、对自己都有意义的事情吗？苏轼诗云：“春山磔磔春禽鸣，此间不可无我吟。”作为一名教师，理应以此为自己的座右铭。同时，自主发展意识也是充分发挥校本培训、校本教研、同伴互助作用的基础。倘若没有了自主发展意识，失去了专业理想和追求，即使再好的继续教育培训，再好的校本教研，也都可能被认作是“被发展”“被培训”，而被动则必然是痛苦而无效的。 （二）选择恰当的路径与策略 教师在自主发展中，无论从职业生涯的长远规划还是每个阶段的突破嬗变，都面临着一个选择专业发展路径的问题。很多教师由于找不到适合自身独特性的自主发展路径，导致相应专业水平的提升缺乏内在的生成力，从而只能满足于现有的水平，墨守成规，踟蹰不前，难以实现新的超越，这是非常可惜的。从目前学校教师发展的具体实际来看，大致有三种路径：一是走理论与实践相结合的道路，二是走注重提高教育教学经验与技能的道路，三是走注重提高教育理论与科研水平的道路。三条路径无所谓优劣，“合适的就是最好的”，都能成为优秀的专家型教师、学者型教师，但其发展策略有所不同。 第一类教师在专业发展的任一阶段，尽管不同阶段有所侧重，但始终不渝地保持教学技能与教学知识的和谐发展，不断注意明确的知识（理论知识）与缄默的知识（实践经验）二者合理的互动与转换，二者之间保持结构的合理与比例的平衡。事实上，这样做对教师的基础素质要求比较高，难度比较大，这就需要他们必须有清晰的专业发展目标和科学的发展策略，并能及时得到专家的指导和自己锲而不舍的专业发展的自主支撑。 第二类教师在分化发展阶段发展比较快，也容易获得外界的认可。但许多教师也会因理论知识的欠缺与知识结构的不完善，导致视野不够开阔，眼界不高，因而缺乏发展的后劲和潜力；再加上教师个人的专业理想会因专业发展的挫折产生迷惘，社会生活的压力、同伴群体和其他因素的影响容易使其产生职业倦怠，导致这类教师往往在经验型教师阶段就停滞不前，很难向上有较大的突破。这类教师这时发展的关键，是要尽可能充分利用自己的先发优势，抓住各种有利的时机，加强系统的理论学习，全面提升自己的专业知识和理论素养，用正确的理论指导自己的实践，从而实现理论与实践的融合，创建自己的教育行动理论，否则要成为学者型教师和智慧型教师相当困难。 第三类教师发展的一个关键时期是在知识型阶段前后，教师如何正确对待外界的评价，是否能坚持自己正确的专业发展目标，将理论知识与实践需求有机结合起来，同时能否冷静地对待自己存在的技能不足的问题并加以及时弥补。 由此可见，教师在专业发展的策略上，始终需要注意两点：一是在每个阶段的初期要坚持“扬长”原则，只有通过自己优势领域的扬长性的差异发展，才能在尽可能短的时间里脱颖而出；只有在脱颖而出后，我们才能有更多的发展时间、空间、机会和条件。现实中，我国教师职后培养体系中大量实行的“锦上添花”式的名师名校长培养模式，无形之中也证明了这一点。二是在每个发展阶段的后期要坚持“补短”原则，此时能否突破高原期，是影响教师专业发展的“瓶颈”。正如“木桶理论”所讲的，木桶装水的容量不是取决于最高的那块桶板，而是受制于最矮的那块桶板。因此，在这一阶段，最为重要的是坚持以补短为重点的全面和谐发展策略，只有全面和谐地发展，才具有可持续发展的潜力和后劲，才能后来居上。 （三）加强专业引领的有效性 专业成长缺少引领和个性的抹杀是当前阻碍教师专业发展的一个“瓶颈”。对于这一问题，我们从组织层面和个体层面两个角度来探寻破解的方法。 一是从组织层面来说，学校要根据教师专业发展的不同阶段和面临的具体障碍，为教师专业发展提供针对性服务指导，目前较为有效的方式就是校本培训。校本培训，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人教学能力发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。这种模式有针对性，结合校情，落脚点在具体教育实践上，跨越了理论与实践的鸿沟。其培训形式多样、方法灵活，通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高教师解决问题的能力，还可以与大学、教育科研部门合作，通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。这种模式达到了学校的发展与教师的发展同步进行的目的。校本培训使教师在学校教学实践中找到了专业发展的动机，帮助教师排除了专业发展的障碍，缩小了理想与现实教学的距离。比如，初入教职阶段对教师今后的发展具有很大的影响，1