小学数学论文：浅析小学数学课堂有效教学反馈.doc

小学数学论文胜败于一“念”之间-浅析小学数学课堂有效教学反馈【内容摘要】在数学教学中，课堂教学反馈是检查教学效果、调整教学内容、组织后续教学的重要方法和主要依据，把握好课堂教学反馈是课堂教学的重要环节。要实现有效的反馈,必须要明确反馈的内髓,把握对象的需求,综合运用各种反馈形式,构筑起师生之间良性互动的通道。因此恰当地运用教学反馈策略对提高小学数学课堂效率有着重要的实用价值。【关键词】小学数学 教学反馈 有效课堂 反馈策略课堂教学反馈，是特指在课堂教学过程中，教与学双方各种信息的相互传递和相互作用；它的输出和回授、增强和减弱、顺应和调节都始终贯穿于课堂教学的整个过程；教与学主体双方的信息传递和回授都是有选择、有差异、有能动作用的。【我们发现：】由于新课改的逐步推广和课堂教学研究的不断深入，我们发现学生学业负担过重、学习自信心不足、没有学习的乐趣、感受不到学习成就感等现象比比皆是。究其原因，主要是教师在运用课堂微观技术上的随意性和不规范性，尤其是在课堂反馈技术欠缺，导致课堂教学效率低下，使学生的主体参与性不强，使得学生没有把学习内化为一种自我行为。可以概括为以下四方面：一、反馈的主体不具代表性。在教学过程中教师喜欢有意无意地将知识探索中的信息反馈、巩固练习中学习情况的反馈都由优秀生来完成，教学中又没有深入学生中了解情况，对学生中存在的问题不了解，造成反馈所反映的学习情况高于班级的整体水平。二、反馈的方式单一。教师在课堂上经常用那种指名回答、指名读书、齐读等反馈形式，不能正确及时了解学生的情况，调控学习过程，致使误差积累，造成两极分化。三、反馈的目的性不强。有些老师认为，新的课程标准提倡尊重学生，关注学生的不同发展，于是在课堂上就出现了“好”声连片，也不管学生的回答是否与原来的目标一致，以至于出现了学生在课堂上就某个问题信马由缰，花费了大量的时间才回到课的主题上。四、反馈的激励性不明显。在许多情形中无论是为学生所提供的反馈还是自己从学生一方那里获取关于自己教学信息的反馈，并没有真正起到激发学生积极性和促进自己教学的动机作用，使得教学反馈没有对教学双方产生激励的作用。【我们在实践】事实表明：在课堂教学过程中，教学反馈是师生之间、生生之间多向信息交流的过程，是优化教学过程，实现教与学和谐统一的必不可少的环节。如何进行有效的课堂教学反馈，是我们每一位老师面临的挑战，也是当务之急必须解决的问题。结合各位前辈的教学经验和自己的实践，以及教育书刊文物的理论奠基，我总结了以下几点：一小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花-以点带面，适度提升我们的学生是一个个有个性特点的、鲜活的生命体，他们的智力、知识经验、生活环境等存在着差异，他们解决问题的思维方式、能力也存在着差异。当老师反馈时发现某一个学生的回答有利于课堂进程的推进，有利于达成教学目标，那么，老师可适度提升，从而启发全班学生进行思考。1、语言的提升。数学学习活动基本上是数学思维活动，而数学语言是数学思维的工具，所以掌握数学语言是顺利、有成效地进行数学学习活动的重要基础之一。我们应当把培养学生的数学语言和数学知识的学习紧密地结合起来，将它看成是数学学习的重要组成部分。这样才能更好地锻炼学生思维的条理性。因此从数学语言上进行提炼，以引导其他学生用数学语言回答，用自己的数学语言教会学生讲数学语言。【案例】如在教学平行四边形的面积中，我问平行四边形剪拼为长方形后，除了面积不变外，还有什么关系？有同学举手说：我发现平行四边形的底和长方形的长是相等的。其实这是一个很难得的发现，我紧接着就问：你们都发现了吗？在课件展示后，我接着问：还有什么关系吗？对照上面学生很快就发现了高和宽的关系。本节课的一个难点就是公式的推导，而发现、掌握底和长，高和宽的关系是突破难点的关口。学生不一定都能发现，但只要一个同学发现就能很好的推进课堂进程，用一句“你们都发现了吗？”就能促使其他同学去观察和思考，掌握底长关系的同时，也能找到宽高的关系。有时简单的话语也能够起到以点带面的作用，同时也能提高课堂教学效果，学生是学习的主体也是课堂的主人，但教师要很好地起到引领者的作用。 2、方法的提升。新课程改革为我们带来了全新的教育教学理念、全新的教育教学内积极主动的学习习惯，在获得知识和技能的同时，引导学生学会自我学习。面对新的教育理念教师只有科学的教育思维，才有正确的教育行动。一个没有现代教育理念的教师，不可能有现代教育的梦想，也就不可能成为现代优秀教师,新课程的推进也就无法进行。因此从方法上进行提炼，以启发其他学生从别的角度进行思考。【案例】如在教学长方形的面积时，我出示三幅画的长和宽以及相对应的面积，接着我会问：长方形的面积与它的长和宽到底有什么关系呢？同学们观察前面的板书，你能发现什么？这时有同学会很快的说出：我发现了，4312、5420。也有学生会说的更具体，如：它们的长乘宽刚好等于面积。接着我就会引入本课的中心环节，长方形的面积是不是都可以用“长宽”来计算？请同学们以小组为单位进一步验证。第一个学生所说的长乘宽这种计算长方形面积的方法对于那些本来未知的学生来说，是突然而至、未经思考的，可能有些同学也发现了，但基本都不知道为什么可以长乘宽。这样的一个猜测性结论，可以促使学生带有目的性地去操作、验证，更好地让学生亲身经历知识的形成过程。因此在对学生资源的捕捉时，教师要善于选择反馈内容，使反馈更有利于重点的落实、难点的解决、目标的达成。二忽如一夜春风来，千树万树梨花开-教师介入，引领提升生成性的数学课堂，就好像是塞林格笔下的“麦田”：有一群孩子在麦田（课堂）里嬉戏、玩耍，新的活动不断生成，课堂里除了教师没有一个大人，而教师就是那个站在悬崖边的“麦田守望者”，教师守望着这片麦田，如果有哪个孩子朝这个悬崖奔过来，就把他捉住，不让他掉下悬崖，不让学生迷失于“课堂生成”对于教师来说既要有如麦田守望者的耐心与宽容，允许学生在科学探究的过程中出现错误与不足，也要有如麦田守望者的把握能力，不会被一些毫无意义的生成性问题分散精力，扰乱视线。【案例1】教学轴对称图形时，在建构好对称图形的数学模型后，我就让学生找找身边的对称图形，并说明理由。当学生说出三角形时，顿 时班级有点乱，有的说不是，有的说是。根据情况我将学生分成了3类，接着我从准备的信封中倒出3个不同的三角形，通过折等方法亲身判断三角形的对称性，最后得出结论。对于三角形是否对称的问题看似简单，其实理解很难，它需要一定的空间观念为支撑。如果老师不介入，不拿出事先准备好这三种三角形，而是仅仅依靠所谓的解释显然是苍白无力的，其结果不言而喻。但如果一味地追求“为生成而活动”，一堂数学课上下来形式上热闹，内容上混乱，学生思维上得不到发展，那么课堂生成就偏离了正常的价值取向。接受学习也是一种学习方法，也能使学生有深刻的印象。【案例2】教学圆的认识时，我以“圆，一中同长也”引出，并对其进行解释。然后再出示三角形、四边形、五边形、六边形、圆，让学生判断他们是不是一中同长。学生说不是，给出的理由是：它们都是顶点到中心点的距离相同，而边到中心点的距离不一样，所以他们不是一中同长。这时有学生反驳前面那位同学说，既然这几个图形当中不是所有的都是一样长的，那么圆中我也能举出不一样长的，一条是不过圆心的，一条是过圆心，这两条也不一样长；他刚刚说的不是两条半径，而我们说的同长是指所有的半径是一样长。此时那位同学和其他同学也认同了他。学生对所学知识出现了问题，如果一味的让学生激烈讨论，其实解决不了问题，反而会偏离课堂。老师适时的介入，起组织作用，得出正确结论必然会产生更深刻的效果。老师要及时体现新课标中教的作用，对课堂上出现的信息要灵活处理，不要造成前松后紧的局面。但也不能急于否定而是通过让学生之间进行争论来解决这位学生对于对圆这个特征的理解，有时同学的话可能效果更好。三落红不是无情物，化作春泥更护花 -转变角色，同步提升当在课堂反馈时，有时学生就是出不来老师所认为的好方法，可老师就是不敢说，生怕被扣上“接受学习”的帽子，还是引导了再引导，启发了再启发，结果时间浪费了不说，学生还被弄得不知所措。其实，教师是学习的一员，当正确方法出不来时，教师完全可以以一个学习者的身份加入并提出来，因为课堂是同质的、异质的每一个体（包括老师和学生）彼此启发，开启智力，最终实现知识的群体建构的互动的过程。【案例1】在教学倒数的认识时，我出示两组练习题：7/11、 1/6、3/4；13/4、8/3、3/2。当学生完成后，我问：什么样数的倒数一定比它本身大？什么样数的倒数又一定比它本身小？ 第一个问题学生很快的给出答案：真分数。第二个问题有一个学生很快地说出假分数，学生们也基本都认同他的答案，此时我就会直接点明：我觉得他只说对了一半。因为前面我们已经知道1是假分数，而 1的倒数是本身。所以我觉得应当说大于1的假分数的倒数才一定比它本身小。学生对细节化的处理一向偏弱，学生从练习中都看出了假分数的倒数比它本身小，对于1是假分数的概念课堂上学生可能一下子生成不了，此时如果固执地引导再引导，不但浪费时间，而且会使学生老师产生急躁情绪。课堂是“师生共有”课堂，当学生解决不了的时候，老师应该直接说出结论或是课件展示出来，这样学生也能对知识的盲点有进一步的印象。老师要扮演好“配角”的作用，在课堂中可以以合作者的身份促进课堂进展，提高课堂效率。【案例2】在兴趣小组活动课教学派车问题中，我出示：有25人乘车去机场，一辆面包车限乘8人，一辆小轿车限乘3 人，该怎样派车？反馈时学生给出了3中方法： 只派面包车，258=3（辆）1（人），（4辆面包车）；只派小轿车，253=8（辆）1（人），（派9辆小轿车）；两种车都派，28=16（人）33=9（人）16+9=25（人），（派2辆面包车和3辆小轿车）。接着我追问：还有吗？学生基本没有其他答案。“其实还有最优方法，两种车合派，如：38=24（人）24+3=27（人），派3辆面包车和1辆小轿车。36=18（人）18+8=26（人），派1辆面包车和6辆小轿车。本案例教师目的是注重培养学生解题策略的多样化，发展学生的多向思维能力。但我认为解题策略的多样化不是教学的最终目的，不能片面的追求形式化。教师不必向学生“索要”多样化的方法，也不必为了体现多样化，追求教学的民主化，而刻意的引导学生寻求“低层次的解题方法”。教师可适当引导，但在引导无果的情况下，教师可以以长者或学习者的身份加入并提出来，让学生在交流和比较中，体会方法多样化，学会找出最优的解题策略，这样即节省时间，也提高效率。综上所述，课堂教学过程实际上是一个师生间双向信息的交流活动。而课堂教