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尝试心理效应在科学小组合作中的活用【摘要】小组合作学习是当前科学教学中最常见的学习方式之一，操作起来很实用，但同时学生在小组合作中出现的问题也随之浮出了水面。心理效应在教育中的使用已屡见不鲜，但在小学科学的小组合作中进行探索还是很少见。因此，笔者运用常见的心理效应在科学课堂小组合作中进行了一番尝试，结果证明效果良好。【关键词】 心理效应 小组合作 科学课 合作学习起源于60年代社会心理学家对学生集体动力作用的研究。它倡导异质同组，实现不同程度学生之间的优势互补，可提高学生学习、交往、表达的频度与效率。我国在新课程开始之际，就明确提出在科学教学中要倡导自主、合作、探究的学习方式，至此之后合作学习成为科学课堂教学中最为常见的学习方式之一，而今合作学习在科学教学中已被提到了一个前所未有的高度。小组合作的频繁出现也导致了学生方面随之而来出现了很多相应的合作行为，有适应的，也有不适应的，有合作默契的，也有被动参与的。同时学生间的差异性直接反映在不同的行为表现上，有些行为会对小组合作的有效性起副作用，甚至阻碍学生综合科学素养的形成。心理效应是研究心理现象及其规律的一门科学，是某种人物或事物的行为或作用，引起其他人物或事物产生相应变化的因果反应或连锁反应，是研究人、物、境诸因素相互作用下人们心理所产生的效应与引起人们心理反应方面的理论。心理效应在教育教学中有着不可估量的作用，我们科学教师如果能了解心理效应的特点及其作用，并按照认识结构和知识结构相一致的策略思路运行，则将有效地激发学生小组学习的自觉性和主动性以及兴趣，促进其思维及应用能力和创新能力的提高。同时我们还看到：在科学课堂中大部分小组合作成员是由教师指定的，这样不仅能避免由学生自行组织的盲目性，也避免了组与组之间差距的加剧化。但是还存在着另一个现实情况就是科学教师往往同时兼顾数个班级的教学任务，对学生欠缺深入了解，所以学生在小组合作中很容易出现一些不利合作开展的行为：不喜欢和他人合作；挑选自己处的好的同学进行合作；怯于合作等。因此，作为小组合作的引路人，活用心理效应的积极作用对合作行为进行心理干预的尝试具有一定的研究价值。一、“南风效应”创设氛围，鼓励合作法国作家拉封丹写过一则寓言，讲的是北风和南风比威力,比赛项目就是看谁有办法把行人身上的大衣脱掉。北风首先发威，一上来就是拼命地刮，凛凛寒风刺骨。结果行人为了抵御北风的侵袭，把大衣越裹越紧；南风则徐徐吹动，顿时风和日丽，行人觉得春暖上身，始而解衣敞怀，继而脱掉了大衣，南风获得了胜利。这就是“南风效应”这一社会心理学概念的出处。学生在刚开始组合成一组时会存在有很多摩擦，需要经过一段时间的磨合，也就是我们常说的磨合期。作为科学教师应充分利用好这段时间为学生创设氛围，使其认识到合作的优势，鼓励合作，形成良好的合作心理。反之，学生会出现各类不良的合作行为，日后再想予以行为矫正就会难上加难。1南风悠悠暖人心，暖暖小组一家亲创设良好的合作氛围和培养学生良好的合作行为都并非一朝一夕能做到的，同时我们课堂内的时间和空间都是很有限的，要求学生马上在小组中敞开心扉地进行交流是不现实的。因此要让每一个组员都感受到小组合作的温暖成了首要任务。教师必须善于利用课内外的时间，通过游戏、谈心、座谈、自评、互评等形式，为学生提供环境进行换位思考，从而认识到对组内的其他同学要多一些理解、鼓励和宽容，进而心生暖意，乐于亲近组员。如：我耐心倾听了小组同学的发言；我虚心接受了小组同学提的意见；我大胆说出了我的想法；同学进步了，我为他鼓掌了；今天我帮助同学了等。这样做有效杜绝了组员间的情感对立，即使是缺乏自信的学生也有勇气去说、去做了，合作的欲望变强了，合作的气氛更好了，课堂更加生气勃勃了。2南风徐徐遍地花，片片育出真情意北风和南风都想行人把大衣脱掉，但方法不同，结果也大相径庭。教师在营造全班的整体合作氛围时，应尽量采取柔和的、暗示的方法。教师要有意识地给那些磨合进度快的小组多表扬、多创造一些表现的机会，如：展示他们的记录，指导他们做长期的观察、探究活动等。在活动中及时肯定、表扬，以激发他们交往的信心和奋发向上的热情，为他们成功地学习创造心理条件。与此同时，合作默契的小组又可作为成功实例给其他小组的合作行为起到一种暗示作用，继而以点带面，带动更多的小组能默契合作，使他们在自觉或不自觉中逐渐地改掉不良的合作行为。反之，粗暴训斥和当众讽刺、谩骂、挖苦会引起学生的怨恨、气愤和对立情绪，有时还会产生对抗行为，从而使教育转化的效果大打折扣。当然教师也要以一个普通合作者的身份参与到合作有困难的小组中去，为学生提供必要的帮助。二、“登门槛效应”适时调控，动态指导 由美国社会心理学家弗里德曼和他的助手弗雷泽于1966年发现，指的是：先向对方提出一个小小的要求，当对方答应并完成后，再就近似内容提出一个较大的要求，这比一开始就提出一个大要求更容易得到满足。心理学家普利纳在替癌症学会募捐活动时，先请人们佩戴一个宣传纪念章，然后再请他们捐款，结果愿意捐款的人数百分比几乎增加了一倍。心理学家认为：对人们提出一个很简单的要求时，人们很难拒绝；当人们接受了简单的要求后，再提出较高的要求，人们为了保持认识上的统一和给外界留下前后一致的印象，心理上就倾向于接受较高要求。这一效应告诉我们，在对学生提出合作要求时要考虑学生能力，应少一些，小一些，慢一些，这样才会取得良好的效果。虽然小组合作强调了组内异质，组与组之间同质的分组原则，但是差异仍然无可避免，如：有些小组语言方面的合作学习是强项；有些小组实验方面是强项；也有些小组观察记录是强项。当学生在合作的过程中碰到了自己的弱项时，如果教师仍然是统一步调，必将对学生合作的积极性造成打击。1静观其变，“得寸进尺”科学课堂中主张把小组合作学习的主动权交还给学生，但教师仍要以组织者、指导者、监控者的身份参与合作学习活动，决不能在一旁观望或等待。要动态地关注学生学得怎么样了，需要什么帮助，能及时地给予适当的点拨与引导。为了帮助学生突破心理上的难点，应该针对需要的小组将活动研究目标细化成若干呈阶梯状的经过努力可以达到的小目标，“跳一跳，够得到”是这些小目标的难度。由于小目标的实现难度不大，学生就容易产生尝试的念头，产生积极主动的行为，经过老师的鼓励、帮助和学生自身的努力，实现了第一级小目标，就通过了一道门槛。此时，他们不仅体会到了成功的喜悦，也进一步增强了前进的信心，为达到下一次目标奠定了心理基础，形成了良性循环的开端。这时，教师只需进行适当的鼓励和引导，逐步提高目标的层次，推动学生为实现更高的目标而努力即可。2动静结合，关注细节在学生交流合作过程中，教师还要随时关注不同学生在课堂上的表现与反应，建议合作进度快的小组先组内回顾一下，把思路梳理一番，保证已经真正合作完成了任务，培养学生理性思维，减少因粗心而导致的错误或操作性误差，然后再提出更高一层次的问题或者要求。同时，鼓励暂时落后的小组学生在保证合作质量的同时尽量加快速度，多说、多做，即便是做错了教师也不要轻易否定，做好、作对了及时给予鼓励和肯定。这样做，不仅是对被评价小组的肯定和鼓励，也是为其他小组学生起着一定的导向作用。三、“角色效应”创意分工，责任交互美国社会心理学家辛巴多曾进行过一项实验，让被试分别充当看守或犯人，体验监狱生活。该实验计划为期两周，但辛巴多却在6天后就结束了他的实验，因为他发现被试越来越像扮演的角色，行为失去了控制。社会对每一种角色都提出相应的期待和要求，人的角色形成正是建立在这种基础上的，正常人都会受到社会角色的影响。这种因角色不同而引起的心理或行为的变化就是角色效应。学生在三年级才刚刚接触科学课，但是往往前几年的学习生活已经使学生出现了角色概念的偏差。由于很多教师、学生都普遍存在着对学生社会角色期望的偏差，比如“好学生”的标准就是学习好，而学习好的标准就是语文、数学的成绩好，这对学生科学素养的培养，心理的成长和角色的发展都带来了消极影响。而另一些角色偏差的学生则将家庭成员的角色与自己的角色等同了起来，常以“我家很有钱”、“我爸妈是知识分子”等作为一种炫耀，颠倒了角色概念的关系，致使这类学生在之后的小组合作中变现出狂妄自大、目中无人的畸形心态。1重新定位新角色，强化角色新形象教师在做组内分工之前，应该先帮助学生的前角色定位清零，明确告诉学生科学课中的好学生和语文、数学的好学生完全不一样，每一个同学在老师面前都是一样聪明的。而不同角色具有各自确定的目标和定位，人们会对不同角色产生相应的要求和期待，因而借此能训练学生不同的科学素养。例如：小组合作中材料员的角色能提高学生的责任感、秩序性，增强服务意识；小组合作中汇报员的角色能锻炼学生的表达能力，磨练学生的胆量；小组合作中记录员的角色能培养学生迅速记录、整理信息的能力，耐心、细致的心理品质；小组合作中组长的角色能强化自尊心，并培养责任意识和自律意识，能训练学生的合作组织协调能力教师在充分考虑学生的以往角色定位之后，做好首次的组内分工任务，根据每一个角色适合的人选做出选择。在学生初次的合作行为中教师要时刻注意合作情况，引导对合作适应能力强、反映速度快的学生做好“本职工作”的同时，积极主动地协助组内的其他同学，使其成为应尽的义务和不可推辞的责任，并及时强化其行为，对其进行表扬与鼓励。使学生形成一种“在小组合作学习中，没有个人的成功，只有小组共同目标的达成”的合作潜意识，使小组内每个成员都明确自己在小组合作中的角色，努力实现目标中的角色定位，主动承担起自己的责任。2轮换多角色交互，重组角色多形象 学生长期担当固定的小组角色易产生角色固着，会对该角色产生依赖或倦怠，这对培养学生的科学素养是一大阻碍，对学生心理的健康发展产生也会产生不利的影响。因此教师在安排角色时，要尽量实行角色轮换，如：大力推行小组内角色轮换制，通过顺次轮换或组内竞选等多种方式定期更换，让每个组员都能得到应有的培养和锻炼，同时也避免了部分学生长期担任固定角色所产生的不良反应。由于不同角色会对学生产生不同的锻炼效果，同时在多个角色之间的快速转换能够锻炼学生对环境的适应能力，因此教师还应根据个性与角色互补的原则，针对学生的缺陷，创造条件让学生同时担当多种角色，鼓励学生担当具有挑战性的组内角色，使其在活动中得到适当锻炼，以弥补不足，促进学生个性的健康发展。如：只要小组内的所有成员都完成合作任务了，就可以成为自由重组的“讲师团”离开原来的小组，去跨组宣讲、帮扶，从而达到激励各小组进行有效的合作学习。这样让学生们离开位子，扬个人所长，跨组帮助其他小组的同学，并冠冕为“小讲师”称号。这样一来，不管是行为敏捷、反应力强的学生，还是内敛细腻的学生都能自然形成了新的、自由的合作学习小组，成为“讲师团”的重要角色。这样被动的、内倾的学生也有了表现的机会，他们可以自由地选择被教授的对象，能以轻松的心态去完成新型的合作任务。实验得知，学生都很喜欢这种新型的小组合作角色。对于科学课堂而言，良好的合作行为能提高课堂教学的有效性。对于学生而言，良好的合作习惯不仅能培养其自主学习的能力，更能开发其内在潜力。因此，对于学生的小组合作行为要观察入微，对于学生的年龄特点用心体会，适时、适度地活用心理效应策略，使小组合作达到最优化。【参考文献】1刘儒德.教育中的心理效应M.上海:华东师范大学出版社,2006年.2故明远、孟繁华.国际教育新理念M.海口:海南出版社,2006年.3靳玉乐.合作学习M.成都:四川教育出版社,2005年.4汤笑.心理效应解读M.北京:中国城市出版社,2004年.5许伟泽.后进生转化中的若干心理效应J.北京:教育科学研究,2004(5).6章立早.若干心理效应对教育的启示J.河北:基础教育,2004(3).7沈红 .谈课堂心理效应 J.上海:小学语文教师 ,2001(4):24. 个人主页 | 引用 | 返回回复:温州市小学科学第三期骨干教师研修班作业专帖王苏嫦(游客)发表评论于2008-7-16 12:04:32学生气质对课堂合作行为的影响及改良王苏嫦 温州市城南小学【内容提要】“小组合作学习”是当前科学教学中的热门话题。本文将从心理学“气质类型”的角度去看待小组合作中出现的现象。采用课堂行为观察和课后的交谈、调查相结合的方法，以全新的视角去观察不同气质类型的学生在科学课小组合作中的行为表现并研究其影响与改良对策。【关键词】 气质类型 小组合作 行为 科学课“小组合作学习”是20世纪70年代在美国产生的一种教学理论与策略，是一种合目的性与工具性为一体的学习方式。它可以提高学生学习、交往、表达的频度与效率，倡导异质同组，实现不同程度学生之间的优势互补。小学科学学科的特点令学生的活动以探究方式居多，常常需要学生间进行小组合作学习来互帮互助共同完成学习任务。当新课程标准把“自主探究、合作交流”提到一个前所未有的高度时，我们更要清楚地认识到学生间的差异性。学生间的差异性是在多种因素综合影响下形成的，虽然不同气质类型对合作行为的影响是隐性的，但是不同气质类型的学生在小组合作学习中常会表现出各种不同的行为，有些行为会对小组合作的有效性起副作用，甚至将会阻碍学生综合科学素养的形成。因此，对其造成的影响和改良方法进行探讨具有一定的研究价值。由此，我特意以“气质类型”为视点，观察了本学期初在水心教育集团协办的温州市鹿城区科学课五（下）备课会上缪旭春老师执教的用水测量时间一课中的小组合作学习。因为是公开课，学生的有意注意和合作表现可能会较往常更为持久、默契与高效，换言之，由这节课暴露出来的问题更有可能存在与平常的课堂之中。而小组合作的实质是使学生建立起积极的相互依存的关系，每一个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个学生都学好为目标。基于以上考虑并保证观察到的都是事实反映，在整个课堂观察过程中我只充当了“旁观者”。注本文提及的学生气质类型均经过气质测试表的测定和被测者周围同学、教师的谈话了解得出的综合结论。问题一：黏液质、抑郁质学生合作行为显现被动，真是“默默无闻”吗？案例描述：这是本课中的第一次小组合作，学生做“测试100毫升的水全部漏完需要多少时间”的活动。教师的一声令下后，组内1号学生根据教师提供的角色对组员进行了简单分工。1号：操作员；2号：发令员；3号：计时员；4号：记录员。实验操作中，全组成员集体关注着水平面，认真的眼神令人钦佩。时间随着水滴一点一滴的流逝，实验结束时4号记录员将结果记录在实验记录单上，之后还要把结果写到黑板上。此时，4号犹豫了，在此过程中，只见3计时员已经反映迅速到黑板上写下了结果。此时，教师宣布实验完毕：“比一比哪组动作快？”1号和3号快速整理器材，3号特别认真地擦去4号同学座位前的一摊水，同时，在一旁的2号和4号同学坐得很端正并做旁观状。分析：该案例描述中的2号和4号学生是典型的粘液质气质。该类型的气质特点为稳重、但灵活不足；踏实、但有些死板；沉着冷静、但缺乏生气。对自己的行为有较强的自制力，但心理反应缓慢。他们的性格一般表现为内倾，对外界的影响很少做出明确的反应。案例中位于4号自己面前的水却由3号去擦，从细节的描述中不难发现原本可以四人共同分工合作的事，却只有两人在做，工作效率大大降低了。实验过程中2号和4号同学只是在看着刻度，随后就是坐得笔直。虽然从表面看在整个探究的过程中这两个孩子处于被动状态中，但我们不能就此判断这些孩子在活动中完全没有思维的卷入，有这种想法是片面和偏激的。同时，抑郁质的学生行为表象缓慢显得更为孤独、怯懦，他们动作迟钝，说话慢慢吞吞。他们多愁善感，性格一般更加内倾，不善于与人交往，他们的主动性较差，往往容易失去小组合作中的主动权。上述两类的气质类型的学生从行为表象上来看很容易让人对他们产生一种“默默无闻”的错觉，而忽略了他们曾有过的隐性的细致的内心活动，让执教的教师一时间难以把握其习得的情况，更不利于个体的个性发展和综合科学素养的养成。问题二：多血质、胆汁质学生合作行为显现主动，真能“独当一面”吗？案例描述：组内一位学生身兼数职：材料员汇报员记录员（含计算）组长。统筹全组忙得不亦乐乎，其他同学搭“顺风车”，不用付出，轻松、顺利地一并“完成”了学习任务。分析：该案例描述中的学生为典型的多血质气质。在其身上可以清晰地看到多血质气质的行为表象：反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷，能对事物做出生动的、兴致勃勃的反应。同时，胆汁质的学生则精力旺盛，有这种气质的人反应速度快，具有较高的反应性和主动性，也容易把小组合作唱成“独角戏”。这两种气质类型相对与另外两种会显得性格外倾，在小组的活动和交流中往往总由他们的想法来代替整个小组的意见或建议，轻易占去了他人在小组中的发挥空间。以上并不能说明这两种气质类型的学生在智商方面存在优势，而是反映出来的性格特征更好胜，更爱表现，反而容易缺少深层次的思考和细致观察的耐心。同时使得同组内倾的学生处于“插不上手”的状态，长此以往便会变得懒于介入。平时的教学过程中时有发生此类现象，常有学生游离于活动、讨论交流之外，或旁观或神游四方。久而久之，学生就会对小组合作学习的实质追求产生歪解，甚至对科学课失去探究兴趣。问题三：组内出现多人气质同质、行为显现相似，真有“静心倾听”吗？案例描述：教师在大屏幕打出了四题“思考与讨论”供学生在小组合作时作选择性活动。此时，小组内的一位男生迅速地选择了1、2两题作为讨论的题目，并不假思索而又自信地发表起个人意见，很快组内的另一位男生便有了意见，1号一边继续说一边喊着：别吵！别吵！还用手轻推3号以示阻止。一旁的3号采取不理会态度，只管发表起自己的看法，紧接着另外两个人也抒发了自己的见解，讨论过程显得很混乱。自始至终，小组内没有形成统一的看法，而且1号学生对题意理解性错误，组内竟然没有一人发现，直至讨论时间结束。分析：小组合作往往由异质的学生组成，但在平时的教学中，教师一般都采用前后桌四人合作的方式，很少有教师会关注到学生的气质问题而进行分组。这样容易使同质或相近气质的组成一组，于是就会常常出现“问题三”中的案例场面。案例中胆汁质和多血质学生各占一半，每人都很主动地想表达自己的想法，但组内同学之间却不能做到静心倾听。倾听是学生在科学学习交流中的重要信息来源。不良的倾听习惯会导致一系列不良的连锁反应。如：某学生急于说出自己的答案，滔滔不绝，对别人的回答不屑一顾，甚至不让组员充分发表意见或建议，也不善于做必要的妥协；又有两眼发直，根本就没有倾听、理解组员的意见，甚至是做小动作。像案例中就出现了小组合作学习时，合作秩序较乱，还对讨论的主题出现了离题现象。反之，另外两种气质类型的学生同质同组的话，可能体验已经比较深刻了，却不一定能马上从言语上进行表述等等。改良思考：一、创设氛围，引导合作在课堂教学中学生不易敞开心扉与教师进行交流，再加上课堂内的时间和空间都是很有限的，所以教师一般也只能在课内完成教学任务而已。因此必须善于利用课内外的时间，通过游戏、谈心、座谈等形式，为气质导致性格外倾、性子急的学生提供环境进行换位思考，从而认识到对组内的其他同学要多一些理解、鼓励和宽容，这样性格内倾的学生才有勇气去说、去做，合作的欲望自然也就变得更强了，合作的气氛就会更好了，课堂便更加生气勃勃了。同时，也要有意识地给被动的粘液质和抑郁质学生多创造一些表现的机会，如：展示他们的记录，指导他们做长期的观察、探究活动等。在活动中及时肯定、表扬，以激发他们交往的信心和奋发向上的热情，为他们成功地学习创造心理条件。当然教师自己也要以一个普通合作者的身份参与到合作有困难的小组中去，为学生提供必要的帮助。二、动态指导，及时调控学生的小组合作学习虽然要把主动权交给学生，但是教师仍然要以组织者、指导者、监控者的身份参与合作学习活动，决不能在一旁观望或等待。要动态地关注学得怎么样了，需要什么帮助，能及时地给予适当的点拨与引导。将合作观念渗透到课堂教学的全过程，在学生交流合作过程中，教师随时关注不同气质类型学生在课堂上的表现与反应，并对组内每个学生进行评价。建议多血质和胆汁质这类外倾性强的同学遇事、想问题都先想想，再放放，还要帮帮，培养理性思维，减少因粗心而导致的错误。同时，鼓励粘液质和抑郁质的学生多说、多做，即便是做错了教师也不要轻易否定，做好、做对了及时给予鼓励和肯定。这样做，不仅是对被评价成员的肯定和鼓励，也是为其他同气质类型的学生起着一定的导向作用。三、新型分工，落实责任教师在做组内分工同，要充分考虑学生的气质类型，落实组内分工的任务。同时，引导多血质和胆汁质的学生做好“本职工作”的同时，积极主动地协助组内的抑郁质和粘液质同学，使其成为应尽的义务和不可推辞的责任。在组内形成一种“在小组合作学习中，没有个人的成功，只有小组共同目标的达成”的合作意识，使小组内每个成员都明确自己在小组合作中的角色，努力实现目标中的角色定位，主动承担起自己的责任。四、加强交流，成就合作每次的合作学习，生生间的交流是必不可少的。生生间的交流包括组与组、生与生之间的交流，因此，组织互动式交流，扩大合作面显得尤为重要。具体组织交流时，可以开展学生与学生之间的，小组与小组之间，学生与教师之间的互动汇报，让各种气质类型学生都能共同参与到交流中，最重要的是让内倾的学