北美通识教育.doc

浅谈北美通识教育一、关于北美的通识教育：众所周知，现代的通识教育起源于美国，而美国的通识教育兴起，则是源于二战以后哈佛大学出版的自由社会中的通识教育（哈佛红皮书）。自该书出版之后，以该书为蓝本，一股同时教育的浪潮席卷全美，美国的大学自此走上了通识教育改革之路。而说到北美的通识教育，虽然加拿大的约克、维多利亚等大学开设了一套富有其自身特色的通识教育，但从通识教育的发展历程及经验来讲，还是以美国的通识教育为主。所以下面我们就着重谈一谈美国的通识教育。1943年哈佛大学校长詹姆斯布莱恩特科南特在任命“自由社会中的通识教育目标”研究项目的报告中提到这么一段话，“美国教育的要务不是使少数幸运的年轻绅士学会欣赏美好生活。它是要将自由的和人文的传统灌输到我们整个教育系统之中。我们的目的是培养最大量的未来公民理解自己的责任和利益，因为他们是美国人，是自由的人。”作为美国公民，自由精神是必不可少的学术与政治素养，而美国公民的责任与利益只有建立在自由的基础上才能得到最有效的发挥。科南特校长认为，通识教育的核心在于自由传统和人文传统的传递。美国的教育是建立在自由社会的基础上的，自由教育的目标不仅是少数学生，而是多数民众。但他们经过研究发现，自由的素质在一些方面就具体体现为对广泛的学术领域的涉猎与理解（general），而“通识教育”（general education）在某种程度上比“自由教育”（liberal education）更具优势，因而成为了教育乃至民主政治的重要手段与目标。对于美国社会来讲，进行通识教育改革的目的是培养能适应美国自由社会以及政治生活的负责任的公民。他们把这种现实归结为了四种能力：有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰当判断的能力以及辨别价值的能力。而重点就在于这些能力需要依靠怎样的教育方式来培养。有效的思考依赖于缜密的逻辑性和其他更广泛的技能，因此要求使用者可以熟练区分运用这些概念，充分发挥想象力在多种学科间建立起联系。而这些学科大体可以分为自然科学、社会科学和人文科学，虽然三个领域所使用的方法论不同，但如果一个学生能理解他所研究专业的方法，那么他就会超越其所研究的专业领域了。因而，美国的通识教育理念是与其自由社会、民主政治紧密联系在一起的，是美国精神在高度教育上的一个具体的体现。它与二战后美国教育发展所面临的挑战有关，极具特征性与时代性，所以我们不能盲目地将其拿来为我所用。但纵使大环境不同，通识教育的目标在某种程度上是相同的，即努力培养“全人”(Whole Man)、“好人”(Good Man)、善良正直的公民(Good Citizen)以及对社会“有用的人”(Useful Man)，以人的全面发展为逻辑起点和理想目标。二、经典案例：1、哈佛大学： 虽然哈佛大学通识教育与我们目前的通识教育初衷不同，指导精神不同，但毋庸置疑的是，它对通识教育深刻的探索与开创性的研究对现在的大学来说仍有着不可小觑的借鉴意义。 二十世纪40年代和70年代，哈佛大学进行了当代历史上最重要的两次本科课程体系改革。40年代改革的结果是所谓的“红皮书”，强调在一个自由民主的社会必须实施通才教育的理念。根据这一理念制定的通识教育大纲(general education program)一直实行到70年代末。其主要特点是课程以导论课为主，不强调对细分的专业知识的深入掌握。到了70年代，许多人对这一课程体系设置提出质疑。经过深入讨论，哈佛文理学院对通识教育大纲进行了改革，其结果是对美国几乎所有高校都产生了重要影响的“核心课程”(The Core Curriculum)体系。核心课程体系的指导思想是，每一位哈佛毕业生都应该既接受通识教育，同时又在特定专业领域接受良好的训练。核心课程与一般通识教育有所区别，它认为教育的广度并非掌握一整套所谓的“伟大著作”，或是吸收一定数量的信息，或是对某些领域的最新知识有所涉猎。相反，核心课程试图让学生掌握获得本科教育必备领域知识的主要方法，并试图向学生展示相关领域现有知识及其研究方式、如何掌握各种分析方法、如何应用这些方法，以及他们的价值所在。专业各分支的不同课程尽管内容各异，但是有一点是相同的，即强调特定的思维方法。核心课程并不是否认通才教育，而是通才教育的延续，只是其侧重点有所变化，更强调培养学生的思维能力和专业训练。核心课程体系的主要领域包括：外国文化、历史研究、文学艺术、道德思维、定量思维、自然科学及社会分析。哈佛大学的核心课程体系自1978年推行以后，对美国高等教育乃至世界高等教育产生了极其重大的影响。2、斯坦福大学：倘若对美国近100年得通识教育做一基本考察，一般公认美国大学现代通识教育的起步是1917年自哥伦比亚大学开始，随之发展的是芝加哥大学和哈佛大学。但60年代的学生运动给美国的通识教育以很大的冲击，在此情况下，1987年斯坦福大学的通识教育改革又使通识教育问题成为美国政治的头号主题。斯坦福大学通识教育课程的模式属于“分类必修型”。此种模式是指“对学生必修修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学），以及在各个领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）做出规定的通识教育课程计划”。“分类必修型”课程被看做防止过分专业化的一种“策略”而发展起来的，旨在拓展学生的知识面，同时它也重视对学生进行终身教育以及知识的应用。希望学生对事物的认识和理解建立在博闻广识的基础上，使学生对专业之外的知识都有所涉猎。斯坦福校长亨利希曾说，他将为斯坦福写这样一块广告牌：理解DNA，学习计算机原理，探索相对论，请进斯坦福；学习法语和中文，读索罗，探索一书，请进斯坦福。斯坦福大学“分类必修型”通识教育课程由三部分组成：1， 均匀要求。它是斯坦福大学通识课程中最重要的部分。其要求学生必须在四个领域完成至少9门课程:1：三门人文导论课程（一年级每学季一门课）；2：自然科学、应用科学技术和数学等3个认证课程,在其中修习三门课程；3：人文科学和社会科学,至少修习一门课程；4：世界文化、美国文化与性别研究,在三个领域中完成至少一门课程。其中领域一中的课程基本上就是读经典名著，每堂课几乎都是尽可能的融合文史哲，并不断提出问题让学生讨论。另外的三个领域中，虽然不要求学生阅读经典但也很少是概论课，每门课都需要学生课内外投入大量的时间和精力。2， 写作要求。所有学生必须在第一年达到有效地运用英语进行交流的能力。除了开设一般的英文课外，还开设了专业英文写作，如实验报告、科学论文写作等，都属于必修范畴。3， 外语要求。要求学生必须修习一年的大学外语，熟悉一门外语，扩展学生的知识和提高其他语言表达能力。无论美国的通识教育怎样改革，其核心始终是“经史传统”，斯坦福大学同样秉承着这个核心：西方的人文经典。他让美国重新认识到自己在西方文明中的地位，一到自己与历史文明的关系。但在1987年时，斯坦福大学对通识教育的改革颠覆了原先美国通识教育全部以西方文明为核心的惯例，将原来的western civilization改为Cultures,Ideas and Values。在每一门课程后面添加一两本非西方的经典，这一举动引起了学术界的震动。斯坦福大学率先提出了人文科学与应用科学并重的口号，认为大学应该培养的是既有文化知识又掌握实际本领的公民。在其本科通识教育中始终贯穿着本校的特色，例如上面曾提到的对写作能力的重视；规定关于性别研究的课程必须在所选课程中等。斯坦福大学其通识教育一般占学期课程总门数或者总学分的四分之一，任何学校只要充分利用各科系的现有资源就可实现。这种方式既对拓展学生知识面有很大价值，同时也是现今最易实践的。“小班教学”的特色也是值得借鉴的，例如1999-2000学年开设的5735门课程中，有52%只为8名甚至少于8名学生的课程，75%为只有15名或者不到15名学生。小班教学能够使学生更好的融入课堂，在不断讨论中得到更多收获。但同时我们也应该看到斯坦福大学通识教育的局限性。一方面，虽然斯坦福对“经史传统”有一定程度的改革，增加了一些非西方经典名著，但本科通识教育核心课程有不成文的规定，即不会列入当代流行学者的著作，读的必然是传世经典。另一方面，作为“分类必修型”课程模式，教师、课程都是专业化的，教学效果能否真正达到通识教育的最重要求是值得怀疑的。再者，虽然提供了更多的课程结构，但并不意味着有很好的连贯性。3、芝加哥大学：说到美国的通识教育就不得不谈芝加哥大学的通识教育，芝加哥大学的通识教育是美国大学通识教育的重要典范，它具有完善的发达的本科通识教育体系。然而，芝加哥大学的本科通识教育制度并不是在建校初期就被确立下来的，在建校初期，芝加哥大学以研究生教育为重点，而且其第一位校长哈珀将研究工作最为学校的首要工作，将教学放在了第二位。哈珀设想级学院与高级学院区分开来，学生在初级学院接受通识教育之后，再进入高级学院接受专业知识的训练。但是，这些设想并没有变为现实。将这些设想变为现实的人是哈钦斯，芝加哥大学的通识教育传统源自校长哈钦斯的改革。 哈钦斯指出美国的教育不具有自主性，这些教育不是为研究生院服务，就是为了社会某一职业服务，如果在这样下去，美国的大学教育会丧失“大学的理念”他主张应该让不同专业、不同科系的学生接受一些共同知识的教育，这便是他的通识教育主张。大学应该是一个传承文明的地方，而不是为其他事业提供服务的场所所以大学教育体制的改革势在必行。哈钦斯力图将西方古典哈钦斯改革的目标便是建立一个四年制的本科生院，以读经典的方式对学生进行两年的通识教育，并于后两年对学生进行专业知识的教育。哈钦斯将学校划分你为四大部分人文科学部、社会科学部、生物科学部、自然科学部。这种划分方式至今一直被保留下来。哈钦斯的改革不仅将芝加哥大学带出了大学教育的困境，还为美国通识教育树立了良好的榜样。芝加哥大学的通识教育制度至今仍对世界通识教育的建立与完善起着很大的帮助。 芝加哥大学的通识教育是以经典阅读为中心的通识教育。芝加哥大学有四个基本学院：物理科学学院、生命科学学院、社会科学学院、人文学院，并且还有拥有一些实用性较强的专业的学院，但是这四个基本学院是芝加哥大学的主体。大学依照这四个基本学院设立了核心课，这些核心课的内容不按照各个专业进行细致地划分，而是采取通识教育的方式。大学的科目主要包括六大部分：语言、数学、物理科学、生命科学、社会科学、西方文明与历史。每一名学生都必须修满两年的物理科学、生物科学、社会科学及人文学，无论学生的专业是什么，他们都必修接受两年的关于人类科学的教育，在大三的时候在进入自己的专业进行专业教育。对于专业教育，芝加哥大学并没有将专业划分得十分细致，它重视跨专业的知识教育，避免使学生的知识只局限于某一专业领域。 芝加哥大学的通识教育的课程设置是不断调整的，但始终以阅读经典文本为核心。在推行通识教育之初，哈钦斯认为阅读经典原著是让学生了解人类社会科学的最佳方式，哈钦斯大力推行阅读经典原著的做法，虽然在当时遭到许多教授的反对，但是这一方式还是被采纳，并一直延续至今。芝加哥大学的通识教育力图将打通每一门学科界限，找到一门学科与另一门学科的相关之处，使几门学科可以紧密联系在一起。 芝加哥大学的以阅读经典为主的通识教育，对世界通识教育的建立与发展都起到了重要的影响作用。三、总结美国的通识教育：从美国大学通识教育的实践和有关教育理念看,美国的通识教育不仅仅局限于学校范围, 而是着眼于整个社会, 是为了培养健全人格、全面发展的公民, 即“有教养的”人( Educated men and women)。通识教育不是培养无所不能、多才多艺的匠人, 也不是在高等教育阶段面向全体学生所普遍进行的基础性语言、文学、历史、科学知识的传授, 个性品质的训练, 公民意识的陶冶以及社会生活中所需的一切实际能力的培养。通识教育是非专业性、非职业性的教育。但它并不排斥实用的职业教育, 它强调的是心性的培养和文化的熏陶, 强调的是人而不是职业。通识教育, 可以说既有明确的规定性, 又具有丰富的内涵。当受教育者接受一定的通识教育后, 就能以一定的知识领域为基础,向外迅速地吸收各种文化领域的营养, 用一种适应时代的文化内容来设计自己, 保持自由, 在精神上不至于成为受到专业束缚的奴隶。 美国大学通识教育还体现了以学生为本的价值导向。哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、斯坦福大学、耶鲁大学都有一流的本科生学院, 本科教育在这些一流的研究型大学中占据着无可替代的核心地位。通识教育是这些大学本科教育质量的重要保证。在通识教育的实践中, 这些大学都重视安排一流的教授给学生授课, 提供一流的教学设施以满足核心课程开设的需要, 并保证尽可能多的小班上课, 以达到预期的效果。大学在强调学习共同核心知识的同时, 尊重学生, 给学生充分的自由选择的权利。为了保证学生对课程目标的理解, 各个大学制定了详细的学习指导提纲, 就课程的教学目标、课程标准等作了详细规定。这种使得课程教学个性化、人性化的做法, 充分体现了以学生为本, 服务学生需要的精神。美国大学通识教育还体现了立足基础知识的信念。什么知识最有价值？这是通识教育一直要致力于解决的问题。哈佛大学开创了现代通识教育的理念，为美国乃至全世界通识教育的发展奠定了基石，这种理念中极其重要的一点就是对于各科基础知识的掌握。斯坦福大学的通识教育重视对学生终身学习能力的培养,提倡博雅教育, 要求学生在人类各个重要知识领域都要进行学习, 并强调把知识应用在事业和个人生活之中。芝加哥大学则强调对经典原著的阅读, 提倡发现、阐述和检验观点的芝大精神。所以基础知识一直是美国通识教育所关注的重点。总之，如今，美国各高校的各具特色的通识教育已成为美国大学教育体系的重要一环，也成为了大学教育质量的重要保证。四、对中国通识教育的借鉴意义：现在，让我们把目光从二战后的美国转到改革开放后的中国上来。实际上，中国目前教育现状也出现了当时美国存在的问题。“术业有专攻”被看作是高等教育的基本手段。各个大学所开设的选修课、导论课一般都与学生的专业不同，可以近似看作为通识教育的一个体现，可大多数同学并不是很重视它，总是把更多的精力投入到专业课的学习中。这个现象值得我们思考，为什么学生不重视选修类与导论性的课程呢？我们认为：一方面原因在于学生自身，他们认为这些学科对自己今后的发展来说没有很大作用；另一方面是这种课程设置的目标人群不太合理，也许它更适合已经在某一领域颇有成果的年轻专家们，他们深感陷入一门专业不能自拔的局限与痛苦，对通识教育的好处有更深刻的体会，因此会更有效地利用这些不同的学科导论。我们已经了解到在当时美国的背景下孕育出了“自由社会中的通识教育”理念，那么在目前中国国情的大背景下，究竟什么样的通识教育才能更有利于社会的完善、自身素质的提高以及综合国力的增强呢？通识教育的目的应该是什么？首先要从中国社会与文化的现状入手。中国正处于一个日益开放的平台上，而中国文化博大精深，并持久地具有两方面不可忽视的力量：中庸、和谐、宽容的文化氛围和塑造人格的坚毅力量。在这两种力量的影响下，学生会具有一种宽容、包含的开放心态，容易接受新事物并拿来为己所用。但有时却容易忽视严谨诚信的学术态度，盲目地利用他人的研究成果，无法在其他同行面前树立起一个诚信的形象，得不到广泛的认可从而无法进行深层次的研究。我们认为，正是这一点原因，才导致了近些年来国内学术质量的下降。由于通识教育所需要的不仅是乐于、敢于接受新知识、新事物的态度，更需要一种严谨致学、踏实求知的态度。所以，目前在这个通识教育改革和发展的关键阶段，我们首先要做的还是要引导学生从端正学术态度上入手，让每一个学生都能认识到学术诚信的重要性，走上一条诚实、严谨的致学之路。其次，还要从专业课与通识课程这一关键的症结上入手。目前，国内多所知名大学都提出了本科教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，具体来说来，低年级进行通识教育，高年级进行专业教育。但是，从国外的经验来看，将通识教育理解为大学本科时间阶段性的基础教育的看法还是值得商榷的。美国大学历史上也曾将通识教育视为大学里基础教育的一个阶段，但自上世纪80 年代以来，情况就不是这样了。在美国的许多研究型大学里，为了让学生有充分的时间涉猎各科知识，找准自己的学术兴趣，一般允许学生到了二年级末才选择专业，但我们不要以我们惯性的计划性思维将它误解为学生只能在二年级末才能选专业，事实上也有少数学生一入学就选择了专业，当然以后也还允许他们改变专业。所以，目前美国大学里的通识教育课程和专业教育课程并不是像我们所想象的那样，是在不同的时间段里分开学习的。我们认为，通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面。当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。