让“问题”成为提高物理课堂效率的抓手（经验总结）.doc

让“问题”成为提高物理课堂效率的抓手 广西来宾高级中学：韦金寺高中物理新课程的目标是提高全体学生的科学素养，为学生的终身发展、应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础，这就要求教师的教学落实 “三维目标”， 要由过去的重视知识的传授过渡到重视学生的学习能力的培养中来，即所谓的“授之以鱼，不如授之以渔”。高中生已经累积了一些基础知识，具备抽象思维的客观条件，因此在高中物理课堂中尽可能让学生充分地经历思维的过程，真正掌握知识的来龙去脉，掌握解决问题的方法就成为高中物理教学的工作重点。识记不是理解，仅仅停留在对知识的识记上不会形成能力，无法把识记的知识在不同的情境中加以运用。一节物理课是否有效，是否高效就看学生在课堂中思维得到锻炼的程度及对知识的理解程度。如何让学生在课堂中积极地进行思维，经历认知或探究的学习过程，掌握知识的根源，在探索中体验科学思维带来的乐趣，有效的课堂“问题”是解决这一难题的良方。老师通过设置一些问题去引导学生进行思维，让学生经历对问题的思考及解决的过程，使学生对知识进行深入加工、整合、理解，学会主动获取新知，学生的自主学习能力将会得到极大的提高，这对学生的终身发展是极其重要的。 通过提“问题”来教学一向是教育家们采用的教学方法，在古希腊，苏格拉底就采用了问题教学法，据传具体过程是这样的：他先是给出正方形的边长，要求其面积，再让学生寻找面积为原来2倍的正方形，最后问这个正方形的边长应该是原来的几倍。20世纪初，杜威也提倡“问题”教学，他认为教学过程的一般模式为：设置问题情境确定问题或课题制定解决问题或课题方案执行、实施计划总结与评价。当代教育心理学家布鲁纳认为学习者通过问题的深入思考，对已有知识的重新整合和内化，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。 物理教育的根本任务是发展学生的思维。为发展学生的思维而教是物理教学的基本理念，而“问题”则是思维的诱因和起点，也是推进思维的动力。在物理教学中，教师要以“问题”为抓手，整合教材，精心设计“问题”，以“问题”为主线，使其贯穿学习的整个过程，进而培养学生思维的广阔性、严密性、深刻性、灵活性和批判性等思维品质。而物理课堂中问题的有效性，将直接影响教学效果。只有“有效”的课堂问题，才有有效的课堂，也只有“高效”的课堂问题，才可能有高效的课堂。但目前的课堂中，对“问题”的应用还存在一些不合理的现象。比较突出的有下面几种情况： 重 数 量 轻 质 量 。课堂上一改过去传统教学中老师“满堂讲”的面貌，而变成了“满堂问”， 而所问问题只停留在简单回忆知识点上，更有甚者，用“对话”当“问答”，用“知不知”、“对不对”、“是不是”、“怎么样”、“好不好”等这一类毫无启发性的问题充斥着课堂，学生疲于应付，浮于表面，没有高层次的思维活动，根本谈不上对思维能力的培养。 重结论轻过程。 过于强调对概念、法则、性质、公式的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究。重预设轻生成。个别教师在课堂上不敢让学生暴露学习过程中生成的问题；更怕学生提出老师没有预设的问题，尤其是在评比课、公开课的课堂上。那么如何提出高效的问题，来激励和促进学生的学习，提升物理课堂教学效率呢？下面结合本人的教学实践，谈谈自己的一些体会。1、 所提的“问题”要体现学科新课程目标。高中物理新课程的目标是提高学生的科学素养，为学生的终身发展服务。教师在设计问题时，要以新课程目标为导向，制定出本堂课的教学目标。教师通过深刻剖析教材，整合教材，搞清教材中语言陈述背后的本质内涵，提炼出能反映教学本质的问题，把物理的教学目标以高效的“问题”系列呈现出来。案例1：高中物理第三册“光的干涉”这一节，教材里关于“用干涉法检查平面的平整程度”这一应用实例中，有一段话是这样叙述的：如果被检测表面是平的，干涉条纹是一组平行的直线；如果干涉条纹发生弯曲，就表明被测表面不平。关于其原因，书中并没有给出。如果在此处老师不追回设问，学生往往就会不假思索地强记这些结论，学生的思维得不到锻炼。因此教师在此处有必要给学生追加一个问题：如果条纹呈现出如右下角所示的图样，说明被测表面是凸了还是凹了？案例2：高中物理第三册“光的偏振”这一节课中，有一个探究光是横波还是纵波的演示实验，由于条件的限制，该实验无法进行演示，此处笔者是这样设计的：老师根据实验步骤依次陈述实验现象，由学生去思考由实验现象得到什么样的结论。具体设计是这样的：（PPT展示问题，留出3分钟让学生思考及讨论，然后个别提问，让学生展示自己的想法）思考与讨论1甲实验中的现象是：光屏上有光，以光的传播方向为轴旋转P，透射光的强度不变。由此实验现象说明了什么？思考与讨论2乙实验中，当Q与P平行时，光屏上有光，且最强；丙实验中，当Q与P垂直时，光屏上几乎没有光；在Q从与P平行旋转到与P垂直的过程中，透射到光屏上的光逐渐减弱到几乎为零。由此现象又说明了什么？此处虽没有实验的演示，但通过这几个“问题”仍然可以让学生体会到实验探究的思想及严谨的逻辑思维，经历了思维探究的过程。2、 所提的“问题”要立足于学生的学，凸显学生的主体地位。问题的设计并非为了课堂“作秀”，而要根据学生的学情，设计问题要从学生的需求出发，所设计的问题是必要的，可促进学生对知识的疑点、难点的突破，纠正学生对某些知识的曲解。难度要符合学生的实际，题量适中，不可太难也不可太容易。问题过难，无法让学生打开思维的匣门，也会使学生产生畏难情绪，也不要太容易，太浅表，要具有一定的挑战性，这样才能激发学生思维的热情。孔子说过“不愤不启，不悱不发”，向学生所提的问题要使学生处于“愤悱”状态，让学生“跳一跳才能够得着的位置”， 学生“心求通而未得”，“口欲言而未能”，这样才能激起学生思维的兴趣，促使学生积极热情地投入到思考问题的活动中去，最终使问题得以解决，学生也从中享受到了思维带来的愉悦。案例3：在“法拉弟电磁感应定律”这一节课的教学中，有一位老师提出了近十个问题，下面例举其中的几个问题：问题1：据前面所学，电路中存在持续电流的条件是什么？问题2：什么叫电磁感应现象？产生感应电流的条件是什么？问题3：在实验中，电流表指针偏转原因是什么？问题4：电流表指针偏转程度跟感应电动势的大小有什么关系？问题5：该实验中，将条形磁铁从同一高度插入线圈中，快插入和慢插入有什么相同和不同？ 以上这些问题对学生而言应该不难回答，因此该教师在授课时课堂氛围还是比较活跃的，但是这些问题是必要的吗？这个答案是否定的。课堂是热热闹闹的，但独有其表，看不到学生智慧的火花，感受不到怦然心动的妙法，这样的问题是低效的。3、 提出的“问题”指向性要明确。老师提出的问题意图必须清楚，指向性必须明确，让学生明白需要解决什么问题。而不至于不知所措。案例4：在“万有引力”这一节课中，某老师欲让学生通过“月地检验”求证“天上的力”和“人间的力”是同一种力而设计了如下问题：地表重力加速度：g = 9.8m/s2 地球半径： R = 6400103m 月亮轨道半径： r 60R=3 .84108m 月亮周期： T = 27.3天2.36106s根据以上当时可以测量的数据，看能否证明月亮受力满足“平方反比”的关系？这个问题设计得还是比较巧妙的，老师的确是深入挖掘了教材，提出了体现知识本质的一个有质量的问题，但是实施的效果却是零。当时老师留了近十分钟的时间给学生，可是全班仍无一学生得到结果，甚至没有任何头绪。之所以造成此局面，就是因为该“问题”的指向不明，学生不知从何下手。案例5：在“闭合电路欧姆定律”这一节课中，某一老师提出了下面一个问题：师：下面请同学们分组讨论“部分电路的欧姆定律与闭合电路的欧姆定律之间的联系”在这一案例中学生也是一片茫然，不知所措。“没有不会答的学生，只有不会问的老师”，当学生面对老师抛出的问题时，不知所往，并非是学生的知识准备不够，缺少智慧，而是因为老师提出问题指向不明确，他们不知从何下手。可以说，指向不明的“问题”是毫无作用的。4、关注课堂生成的“问题”。课前对“问题”的设计是教师教学主导作用的一个体现，是教师对课堂教学的一个预设。教师不可能把学生所有可能存在的问题都考虑到，当课堂中暴露出学生对某一问题的错解时，我们老师要给予足够的重视，揭示出学生“出错”的原因，让学生从自己的“错误”中 “顿悟”。案例6：在“电场 电场强度”这节课中，某一教师和学生是这样对话的：师：电场是物质吗？生：不是（这个答案对老师而言显然是很意外的，课本中关于这个观点已有肯定的回答）师：那你认为什么才算是物质？具有什么特征才算是物质？生：政治课中说物质是不以人的意志为转移的客观存在。师：那么你认为电场是客观存在的吗？生：应试是，我们现在用于传播信号的电磁波就用到了电场。师：那么你还坚持你刚才的观点吗？生：按理说电场应该是物质，可是我还是不太认可。师：那你认为你对这个问题认识出现的矛盾是什么原因导致的？生：我也不知道。师：哪个同学知道呢？（无同学回答，看来这个问题应该是很多同学都存在的）师：同学们，你们对这个问题的答案心存矛盾的原因是什么呢？是因为我们过去对物质的定义存在一个错误的观点，认为只有看得见，摸得着的才是物质，物质一定是由原子分子构成的，而事实并非如些，物质可以分为两大类：实物质，场物质。像这种由原子、分子构成的就实物质，像重力场，电场及磁场这些客观存在，却看不见摸不着的，也不是由原子或分子构成的，它也是物质，属于场物质。在这一案例中，老师并没有回避学生存在的错误认识，而是慢慢引导，层层深入，让学生发现“错误”的缘由，最终达到了“顿悟”。新的课程理念告诉我们，无论在什么样的课堂上，教师都不应该回避学生在学习过程中生成的问题，都不应该害怕学生暴露在学习过程中遇到的学习困难。有问题的课堂是正常的，即使课堂上所发生的问题没有能够在课堂上得到解决。即使在下课铃声响了之后，课堂上又生成了新的问题，那么这样的课堂仍然是真实的，是充满灵性的，是可探究的，是值得称赞的。随着