2013句许做也资料.doc

设计理念1、重视数学概念、公式的发生、发展过程，在概念的形成过程中培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力2、重视学生的学习过程，在教学中注重培养学生独立思考、相互交流、合作探究的能力3、重视诱思探究的教学理论在课堂教学中的渗透，在课堂教学中要体现“教师为主导、学生为主体”，教师启发诱导，学生自主探究，激发学生的学习兴趣、培养学生良好的思维习惯和思维品质.创设情景引入新课合作学习问题探究归纳总结形成结论课堂练习例题讲解巩固知识加深理解课堂练习针对学生基础和学生发展性目标，设计各种教学活动，引导学生自主学习，有条理地将旧知识综合进行运用。巩固提高纳小结让学生体会自变量的任意两个不同的值的必要性，为后面单调性定义的定量刻画奠定基础通过以上对单调性的直观感受到定性描述到最终的定量刻画，循序渐进、层层深入，由特殊到一般，由直观到抽象，符合学生的认知过程通过具体问题，使学生认识到函数的单调性是函数在定义域的某个区间上的性质，是函数的局部性质，在整个定义域内函数未必是单调函数教材中更注重通过图形求函数的定义域、值域如第28页第3题等。削弱了映射的概念，第26页映射的概念是在学习函数概念之后给出的，重点是通过例7的讲解让学生理解映射的概念。而是加强了函数的表示法的教学：函数的表示方法（列表法、图象法、解析法）在老教材中是与函数的概念在一起，而新教材却将它单独设为一节的内容，强调了它的重要性与实用性。即让学生从现实世界认识函数，又明确了函数表示的多种形式，更为后面函数性质的直观认识，打下了基础，在教学中教师应对这个变化给与加强。函数的单调性的教学加强了对数形结合等数学思想方法学习的要求，让学生尽量从图形上直观的认识函数的性质，然后再从理论上进行研究，这种发现问题、提出问题、研究问题的探究方式，也是新课程提出的新的教学理念的一个体现。为了给学生补充相关的知识，与考试大纲进行衔接，必须增加函数的最大值、最小值的概念。这是老教材中所没有的，对于函数的最大、最小值老教材只是通过图形直观认识，而新教材结合函数的单调性给出最大、最小值的概念，学生接受非常自然。利用函数的单调性求最值也成为研究函数性质的一个必要的问题。教学重难点分析根据上述教学目标，本节课的教学重点是函数单调性的概念形成和初步运用。虽然高一学生已经有一定的抽象思维能力，但是要用准确的符号语言去刻画图象的增减性，从感性上升到理性对高一的学生来说比较困难。因此，本节课的教学难点是函数单调性的概念形成。为达到本节课的教学目标，突出重点，突破难点，我把教学过程设计为五个环节：创设情境，引入新课；初步探索，概念形成；概念深化，延伸拓展；证法探究，应用定义；小结评价，作业创新单调性的概念是本节课的重点，而形成过程则是本节课的难点，为了突破这一难点，让学生能够充分感受单调性概念的形成过程，经历观察发现、抽象概括，自主建构单调性概念的过程，本节课设置了前三个环节。后两个环节的设计，是为了使学生对函数单调性认识的再次深化通过本节课的学习，预计学生能理解单调性的定义，绝大多数学生能按照单调性的证明步骤进行证明，能判断函数的单调性，本节课的评价方式为课堂反馈、教师评价、学生自评相结合。在本节课的设计中，我有一些新的尝试，在教学过程中，创设一个探索的学习环境，通过设计一系列问题，使概念得到形成和深化，学生亲身经历数学概念的产生与发展过程，从而逐步把握概念的实质内涵，深入理解概念。在情境设置中，严格按照课标要求以二次函数y=x2+1为例，经历画图、描述图象、找单调区间、形成单调性定义、证明其单调性的过程，将学生对单调性的认识从感性上升到理性，并将定义进行应用。五. 教学方法分析普通高中数学课程标准(实验)指出：“高中数学课程应倡导自主探索等学习数学的方式，这些方式有助于发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的再创造过程。”因此，根据教学内容和学生的认知、能力水平，本节课主要采取教师启发式教学法和学生探究式教学法。以设置情境、设问和疑问进行层层引导，激发学生积极思考，逐步将感性认识提升到理性认识，培养和发展学生的抽象思维能力。引导学生提出疑问，进行思考，从而创造性的解决问题，最终形成概念，培养学生的创造性思维和批判精神。学法：（1）合作学习：引导学生分组讨论，合作交流，共同探讨问题（2）自主学习：引导学生通过亲身经历，动口、动脑、动手参与数学活动（3）探究学习：引导学生发挥主观能动性，主动探索新知（如例题的处理）。预设主要表现在课前，指的是教师对本节课教学内容的规划、设计、预想及安排，它是备课的重要组成部分，教师必须在题海中精选出有思维量、有数学味的开放性问题，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是互动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，学生能够去伪存真，找到问题的症结，引发学生反思。教师在科学预设时要认真考虑以下问题：（1）学生是否已经具备了学习新知识所必需的基础知识和技能，以及相应的常规解题方法？（2）哪些内容学生通过预习已经了解和掌握，不需要教师的系统讲解？（3）哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨、引导和讲解？（4）哪些问题会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？（5）那些是能激活思维的有思辨价值的有层次关系的问题链？（6）如何做到“用问题推进课堂，靠做题落实目标”？同时，我们提倡的这种预设应是有弹性、有留白的预设，要为学生的思考和交流，为动态生成留出弹性的时间和空间。只有过样，才能使预设具有针对性、开放性。成表现在课前，指的是教师的“空白”意识，给学生做题留下拓展、发挥的时空；生成表现在课堂上，指的是师生教学活动超越了原有的教学目标；表现在结果上，指的是学生获得了（非预期）个性化的发展。（1）从建构主义的角度看，学生要想完成对所学知识的意义建构，数学思想方法的提升，最好的办法是：让学生带着自己的知识、方法、思考、灵感参与课堂活动，从实践中检验不同解题方法之间的联系与区别及适用范围等，教师不应该用预先设定的目标僵硬地限定和束缚学生的思维发展，教师只能引导学生自由、主动地生成和发展，让每个不同层次的学生自主建构他的知识结构，通过交流与合作，使知识融会贯通，解题能力得到进一步的加强。（2）从课程角度看，课程不只是“文本课程”，而更是“体验课程”。这意味着课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育教学情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，通过不同的角度对给定的内容不断进行变化与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教