任务复杂度_任务难度和自我效能感对外语写作的影响_闫嵘.pdf

任务复杂度 任务难度和自我效能感 对外语写作的影响 闫嵘1张磊2 提要 基于 认知假设模型 和 限制注意广度模型 本研究采用不同复杂度写作任务作为实验材料 以 60 名英语专业学生为被试 探讨了任务复杂度 任务难度与自我效能感对外语写作的影响 研究结果表明 1 任务复杂度与任务难度并不能等同视之 前者体现任务设计者的教育目标 后者则是外语学习者对任务的心 理感知 2 在排除目的语水平的影响后 任务复杂度对学习者总体写作成绩和语言表达的准确度 流利度 复杂度的影响均不显著 3 任务复杂度与自我效能感对外语写作准确度具有显著交互作用 高自我效能感 水平学习者在高复杂度写作任务中语言表达的准确度不仅显著高于低复杂度任务 而且显著高于低自我效 能感水平学习者在高复杂度写作任务中的准确度 研究结论对于外语写作任务教学具有一定启示和指导意 义 关键词 任务复杂度 任务难度 自我效能 写作水平 Abstract Based on the Cognition Hypothesis Model and Limited Attentional Capacity Model and through dif ferent complex writing tasks this study investigates the effects of task complexity task difficulty and self efficacy on 60 English majors EFL writing performance The results are as follows 1 distinctions should be drawn between task complexity and task difficulty for the former is manipulated by task designers for specific educational purposes while the latter is perceived by EFL learners 2 with the influence of the target language ruled off the effects of task complexity on EFL learners global writing performance language accuracy language fluency and language com plexity are not significant 3 task complexity and self efficacy have significant interactive effects on EFL learners writing accuracy as the language accuracy of high self efficacy learners in the high complex writing task is significant ly higher than that in the low complex writing task and is significantly higher than that of low self efficacy learners in the high complex writing task The results have practical implications for task based EFL writing instruction Key words task complexity task difficulty self efficacy writing performance 中图分类号 H319文献标识码 B 文章编号 1004 5112 2015 01 0040 09 1 研究背景 近年来 随着任务型教学研究的不断深入发展 任务复杂度与外语学习者语言技能的关系 成为研究热点 然而 以往相关研究主要集中在口语范畴 Ellis 1987 Foster Skehan 1996 Gilabert 2007 关于写作的研究相对匮乏 对于任务特点与学习绩效之间的关系 学术界则长 期存在分歧和争议 当前 两种最具代表性且针锋相对的理论分别是 obinson 2001 提出的 认知假设模型 Cognition Hypothesis Model Skehan Foster 2001 提出的 限制注意广度 模型 Limited Attentional Capacity Model 认知假设模型 首次从复杂度 认知因素 难度 04 本研究得到北京市2014 年促进人才培养综合改革项目 编号391002 002 和北京第二外国语学院理论与应用语言学 研究基地项目 编号 210026 的资助 衷心感谢 外语界 编辑部提出的宝贵意见 赤峰学院学报 学习者因素 和任务条件 交互因素 3 个不同维度对任务成分进行区分 因此又被称为 三 角框架模型 Triadic Framework of Task Complexity 该理论的核心观点是 复杂度由问题解 决过程中对注意 记忆 推理等信息加工资源需求的大小决定 由于处理任务复杂度涉及的认 知资源隶属于不同区域和信息加工通道 如果增加任务复杂度会在一定程度上延长目的语输 入时间 增加有意义的概念协商和交际需求 从而最终提高学习者语言产出的质量 与这一观 点不同 限制注意广度模型 认为个体的注意资源是有限的 如果增加任务复杂度势必会对 有限的注意资源造成压力 而当任务需求的注意达到或超过注意资源的上限时 学习者会倾向 于优先加工意义而非形式 因此任务复杂度的提高会使学习者不得不牺牲对形式的注意以弥 补意义加工的不足 最终降低语言表达的准确度和流利度 显然 上述两个模型均肯定任务完 成过程中注意投入量的重要性 但两者最大的区别在于 前者认为任务复杂度提高会促进语言 输出 后者则认为复杂度增加会对语言输出带来负面影响 不少研究者分别对 认知假设模型 和 限制注意广度模型 进行了验证 但涉及写作的实 证研究不仅数量少 而且结论也不一致 Kuiken Vedder 2008 考察了不同复杂度写作任务 对外语 荷兰语 写作的影响 研究结果总体上支持 认知假设模型 即任务复杂度对被试语 言表达准确性和词汇丰富性均具有显著作用 在高复杂度写作任务中 被试的语法错误显著少 于低复杂度写作任务 而且词汇的类别和广度显著大于低复杂度写作任务 然而 该研究并没 有报告任务复杂度对低水平学习者的任何影响 并且未发现外语水平和任务复杂度之间的显 著交互作用 Ong Zhang 2010 对外语议论文写作任务的考察也得出了类似结论 他们在 实验中通过是否有时间限定 是否提供话题逻辑框架及是否允许写草稿 3 个维度对任务复杂 度进行控制 探讨了复杂度对写作的影响 实验结果表明 与低复杂度写作任务条件相比 高 复杂度写作任务条件下外语学习者语言表达的流利度更高 词汇广度更大 也有相当一部分研究支持或部分支持 限制注意广度模型 ahimpour Hosseini 2010 采用不同复杂度的记叙文作为实验任务 对 52 名母语为意大利语的英语学习者的写 作水平进行了考察 研究结果表明 任务复杂度仅对语言表达的流利度具有显著作用 对准确 性 词汇广度以及总体写作成绩的影响均不显著 Salimi 等 2011 的研究发现 复杂度仅对写 作的流利度具有显著作用 对准确性以及词汇广度 句法丰富性的影响均不显著 针对我国大 学生英语写作任务复杂度 陈慧媛 吴旭东 1998 任务类型 邵继荣 2003 以及任务完成条件 蔡艳玲 2012 与写作关系的部分研究也得出了大致相同的结论 2 问题提出 关于任务特点与学习绩效关系的分歧一方面与任务复杂度等相关概念的界定标准差异有 关 另一方面也说明任务复杂度 任务条件 目的语水平与写作成绩之间可能并非是一一对应 的线性关系 极有可能受到其他变量的影响 具体而言 首先绝大多数研究在实验时并未严格 区分写作任务的复杂度与难度 尤其缺乏对复杂度 难度的评定和测量 导致两个变量互相混 淆 影响研究结果评判 尽管 obinson 2003 在 认知假设模型 中对任务难度和复杂度进行 了明确区分 Skehan Foster 2001 也曾借助认知复杂性 交际压力阐述任务复杂度和难度 但他们的研究均只局限于理论探讨层面 我们认为 复杂度由写作任务本身的认知特点 如 任务对注意资源需求的大小等 决定 受人为控制 属于客体层面 难度则是学习者自身对完 成写作任务难易程度的主观感知和判断 属于主体层面 因此 不同目的语水平学习者会对不 同复杂度任务做出不同的难度评价 而认知评价与任务复杂度之间存在怎样的相互作用关系 14 东方医学与健康杂志 这种作用关系在复杂度影响写作成绩的过程中又扮演着什么角色 却很少得到探讨 其次 在任务型教学中 学习绩效不仅受到任务复杂度的影响 也与学习者人格和社会认 知因素相关 其中自我效能感的作用最受关注 所谓 自我效能感 Sense of Self efficacy 是 指 人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念 Bandura 1977 191 在 Ban dura 看来 已有学习理论过多关注知识获得和行为反应 而支配知识获得和行为的内部心理过 程却被忽视了 事实上 学习者如何判断自身能力以及这种判断如何影响其学习行为才是最 关键的因素 大量研究发现 自我效能感是预测写作绩效的显著指标 Shell et al 1995 Pa jares Johnson 1996 Bruning Horn 2000 Pajares 2003 究其原因 自我效能感往往能够通 过改变学习者的写作动机和自我概念对写作成绩产生影响 Garc a de Caso 2006 Andrade et al 2009 那么 外语学习者的自我效能感水平是否会对写作任务的难度判断产生影响 进 而影响写作行为 自我效能感与任务复杂度 难度以及写作绩效之间存在什么关系 对于这 些问题 尚未有研究进行过有效回答 总之 以往探讨任务复杂度与写作绩效的研究更多侧重对注意等认知因素的考察 需要 指出的是 写作不仅是通过词 句表达语义的认知过程 也是使用目的语交流观点与表达情感 的社会认知过程 学习者在完成写作任务的过程中 不仅需要调用注意 记忆等认知资源 还 需要感知 判断不同复杂度的任务 并在动机和信念驱使下解决写作问题和困难 然而 已有 研究在强调任务复杂度与注意 写作之间的关系时 未从主客体相互作用的角度对学习者的内 部心理和社会认知过程进行细致描述 换言之 写作任务本身反映出来的复杂度与学习者对 复杂度的感知并不能等同视之 而对写作行为外部测量获取的数据亦无法揭示学习者如何判 断任务的复杂度 又如何通过自我效能感将其作用于写作行为 这些因素却恰有可能是导致研 究结论存在分歧的根源 基于上述分析 本研究采用不同复杂度的写作任务为实验材料 对学习者的写作任务难度 感知进行测量和比较 进而探讨自我效能感在任务复杂度 目的语水平影响写作成绩中的作 用 研究主要回答以下 3 方面问题 1 外语学习者对不同复杂度写作任务的难度感知是否存在差异 2 目的语水平和自我效能感是否会对写作任务的难度判断产生影响 3 外语写作成绩是否会受任务复杂度 目的语和自我效能感水平的交互影响 3 研究方法 3 1 被试 本研究被试是随机选自北京第二外国语学院英语专业的 60 名三年级本科生 剔除无效 数据 有效被试 50 名 其中男生 5 名 女生 55 名 被试平均年龄 21 3 岁 3 2 实验材料 3 2 1 不同复杂度写作任务 写作任务是两篇高 低复杂度的文章 基于 Kuiken Vedder 2008 实验中的不同复杂度 写作任务材料改编而成 对复杂度的处理主要依据 obinson 2001 认知假设模型 中的注 意资源分配维度 注意分散 注意导向 标准 在高复杂度写作任务中 被试在规定的 40 分钟 24 外语界 2015 年第 1 期 总第 166 期 材料改编保留 Kuiken Vedder 2008 实验材料中的注意资源导向和任务完成条件等维度 并根据我国文化背景替换了 任务涉及的旅游景点及人名 地名 内根据给定的一系列背景信息选择最佳旅游景点 并完成一篇 250 词左右的说明文阐明选择 理由 显然 完成该任务不仅需要被试运用先验知识和推断能力 而且涉及对多个信息维度和 子任务的加工处理 在低复杂度写作任务中 被试在没有时间限制的条件下完成一篇题为 My View on Dissatisfaction 的 250 词左右的说明文 该任务仅需被试运用先验知识和推理能 力进行观点阐述 不涉及背景信息筛选 高 低复杂度写作任务在注意资源分配维度上的得分 情况如表 1 所示 表 1两类复杂度任务在注意资源分配维度上的得分 注意资源 分配 任务 复杂度 资源导向资源分散 是否涉及不同 时空概念加工 here and now 是否涉及 推理能力 reasoning demands 是否涉及多个 任务要素 elements 是否涉及 计划时间 planning time 是否需要 先验知识 prior knowledge 是否为 单个任务 single task 合计 低复杂度 写作任务 0100102 高复杂度 写作任务 1111115 实验前 8 名大学英语专业写作教师 未参加实验 对两类任务的复杂度进行 1 5 等级评 定 相关样本 t 检验结果显示 高复杂度写作任务的评定得分 M 4 69 SD 0 48 显著高于 低复杂度写作任务 M 2 09 SD 0 53 t 7 0 01 18 26 p 0 001 表明对任务复杂 度的区分合理 3 2 2 自我效能感问卷 本研究使用的 大学生自我效能感量表 在 Schwarzer 1994 的 一般自我效能感量表 的 基础上编制而成 该量表包括 15 道题 要求学生根据实际情况对题目描述的内容从 1 完全 不符合 到 5 非常符合 进行等级评定 得分越高表明自我效能感水平越高 量表内部一致性 信度 Cronbach s 为 0 87 重测信度为 0 83 p 0 001 分半信度为 0 82 p 0 001 3 3 实验设计与步骤 本研究采用 2 高 低任务复杂度 2 高 低写作水平 两因素混合实验设计 其中任 务复杂度为被试内变量 写作水平为被试间变量 自我效能感 任务难度感知判断和写作成绩 为因变量 实验分两个阶段 首先 所有被试填写自我效能感量表 接着 被试在不限时条件 下完成低复杂度写作任务 然后根据作文完成的实际情况对写作任务的难易程度从 1 非常简 单 到 7 非常难 进行等级评定 并写出评判依据 两周之后 被试完成高复杂度写作任务 3 4 写作水平测量与编码方案 参照以往同类研究的做法 ahimpour Hosseini 2010 陈慧媛 吴旭东 1998 写作水平 评定采用整体评估和目标测量相结合的方式 整体评估采用托福考试写作评分标准 两名未 参加实验的教师主要从语法 观点 内容和逻辑结构 4 方面综合评定作文 给出总评分数 最高 分为 6 分 对于不一致的评分经协商后达成一致 评分者信度的计算方法为一致性评分次数 占总评分次数的百分比 计算结果为 0 915 目标测量采用准确度 accuracy 流利度 fluen cy 和复杂度 complexity 3 个具体指标 准确度的计算方法为无错 T 单位数量与 T 单位总数 之比 错误包括词汇 句法 搭配 表达等类别错误 流利度采用书面语篇的总词数与任务完成 34 Foreign Language World No 1 2015 General Serial No 166 时间的比值来衡量 复杂度包含词汇和句法复杂度 句法复杂度为每个 T 单位的从句平均 数 词汇复杂度为语篇内排除语气词后词汇类别数占词汇总数 重复使用的词不计算在内 的 比例 4 结果分析 4 1 学习者对不同复杂度写作任务的难度感知及其差异 表 2 列出了不同性别外语学习者对两类复杂度写作任务难度感知判断的平均值和标准 差 表 2学习者对不同复杂度写作任务的难度感知 性别 n 高复杂度任务低复杂度任务 平均值标准差平均值标准差 男54 401 143 800 45 女454 930 984 361 13 合计504 881 004 301 09 由表 2 可知 在不考虑目的语和自我效能感水平影响的前提下 被试对高复杂度写作任务 难度感知判断的平均值为 4 88 高于低复杂度任务的 4 30 相关样本 t 检验结果表明 被试 对前者的难度感知显著高于后者 t 49 0 01 2 789 p 0 001 说明学习者对写作任务 难度反馈的平均水平与教师对写作任务复杂度的预期基本一致 这一结果在一定程度上也支 持 认知假设模型 中有关任务复杂度维度的划分 即在一般群体意义上 写作任务对注意资 源的不同需求会使学习者产生不同难度感知 4 2 目的语水平 自我效能感对不同复杂度写作任务难度感知的影响 为进一步探讨写作任务复杂度与难度之间的关系 我们又以性别为被试间变量 任务复杂 度为被试内变量 被试对写作任务的难度感知判断为因变量 目的语水平 英语专业四级考试 成绩 和自我效能感水平为协变量 进行重复测量协方差分析 结果如表 3 所示 表 3目的语水平 自我效能感对不同复杂度写作任务难度感知的影响 变异源平方和自由度均方F 值p 值 被试内变量 复杂度 复杂度 自我效能感 复杂度 专四成绩 复杂度 性别 Error 复杂度 0 42 0 09 0 55 0 12 52 28 1 1 1 1 46 0 42 0 09 0 55 0 12 1 14 0 37 0 08 0 48 0 11 0 55 0 77 0 49 0 74 自 协 变量 Intercept 自我效能感 专四成绩 性别 误差 12 97 3 78 1 75 2 50 47 53 1 1 1 1 46 12 97 3 78 1 75 2 50 1 03 12 55 3 65 1 69 2 42 0 00 0 06 0 20 0 13 44 外语界 2015 年第 1 期 总第 166 期 表 3 显示 在控制自我效能感和目的语水平的影响后 任务复杂度的主效应并不显著 复 杂度与自我效能感 复杂度与目的语水平之间的交互作用均不显著 ps 0 05 这说明 学习 者对写作任务的难度判断不仅与任务本身的认知复杂性有关 还会受到诸多个体因素的影响 与实验前的假设有所不同的是 作为协变量的目的语水平对难度感知的影响也未达到显著性 水平 这可能意味着学习者在判断写作任务的难易程度时并不受自身语言能力的影响 对原 始数据的分析发现 高 低水平外语学习者在判断不同复杂度任务的难易程度时均能做出很好 区分 然而 自我效能感对难度感知的主效应达到边际显著性水平 p 0 06 表明与目的语 水平相比 自我效能感对任务复杂度的感知判断可能具有更为直接的作用 4 3 自我效能感在任务复杂度 目的语水平影响外语写作中的作用 为探讨自我效能感对写作绩效的影响及其与任务复杂度之间的交互作用 我们将所有被 试的自我效能感得分进行排序 将得分前 27 和后 27 的被试分为高 低自我效能感两组 然后 以自我效能感为被试间变量 任务复杂度为被试内变量 目的语水平为协变量 分别以流 利度 准确度 词汇和句法复杂度以及写作总分为因变量 进行两因素多元协方差分析 描述性 统计结果见表 4 表 4不同自我效能感水平学习者在不同复杂度写作任务条件下写作绩效的平均值与标准差 写作绩效 高自我效能组 n 13 低自我效能组 n 13 高复杂度任务低复杂度任务高复杂度任务低复杂度任务 平均值标准差平均值标准差平均值标准差平均值标准差 流利度5 850 985 630 665 760 815 990 69 准确度0 540 190 230 150 210 140 280 14 词汇复杂度0 560 110 510 830 520 050 490 10 句法复杂度1 760 291 630 521 930 541 650 48 写作总分4 001 003 920 863 310 753 380 65 p 0 05 p 0 01 协方差分析结果表明 在排除目的语水平的可能影响后 任务复杂度和自我效能感主效应 在各个因变量指标上均不显著 ps 0 05 就准确度而言 任务复杂度与自我效能感之间存 在显著交互作用 F 1 23 12 50 p 0 05 但在流利度 词汇和句法复杂度以及写作总分 上 任务复杂度与自我效能感之间的交互作用均未达到显著性水平 简单效应检验结果表明 高自我效能感水平组在高复杂度写作任务中的准确度显著高于低复杂度任务 并显著高于低 自我效能感水平组在高复杂度写作任务中的准确度 此外 作为协变量的目的语水平对准确 度 F 1 23 12 01 p 0 01 词汇复杂度 F 1 23 4 59 p 0 05 及写作总分 F 1 23 10 48 p 0 01 的影响均达到显著性水平 但对流利度和句法复杂度的影响均不显著 并且目的语水平与任务复杂度 自我效能感之间均不存在显著交互作用 ps 0 05 5 综合讨论 5 1 任务复杂度与任务难度的主客体相互作用关系 对于任务复杂度 任务难度与写作绩效之间的关系 认知假设模型 与 限制注意广度模 型 争论的焦点在于 随着复杂度和难度的增加 学习者写作绩效水平会提高还是降低 两种 54 Foreign Language World No 1 2015 General Serial No 166 理论均从任务对注意资源需求的角度出发 阐述了各自的观点 也分别获得了实证数据的支 持 然而 很少有研究在强调任务复杂度对写作影响的同时 从主客体相互作用的角度探讨学 习者对任务复杂度的感知 自我效能感等社会认知因素及其蕴含的心理过程 本研究获得的初步结果表明 教师人为设计的不同复杂度写作任务与学习者对任务的难 度感知并不能等同视之 两者既相互联系 又有所区别 虽然在一般群体意义上 学习者对高 复杂度写作任务的难度判断等级显著高于低复杂度任务 但这并不适用于目的语和自我效能 感水平不同的外语学习者 究其原因 复杂度由写作任务本身的认知加工特点决定 以教学目 标和设计为导向 属于客体层面 任务难度则能反映学习者对不同复杂度任务的感知内化过 程 在这一过程中学习者的目的语水平 特别是自我效能感等主体因素均会对任务难度的感知 判断产生影响 5 2 自我效能感在任务复杂度 目的语水平影响外语写作中的辅助效应 本研究另一值得关注的结果是 在排除目的语水平对写作绩效的可能影响后 任务复杂度 主效应在各个因变量指标上均不显著 而且任务复杂度与目的语水平之间亦不存在显著交互 作用 这与国内同类研究的结论有所不同 邵继荣 2003 蔡艳玲 2012 本研究并没有发现 任务复杂度对于写作绩效的任何显著作用 在一定程度上支持了 认知假设模型 即随着写 作任务复杂度的增加 外语学习者总体写作水平及语言表达的准确度 流利度和复杂度并未受 到明显的负面影响 然而 就准确度而言 研究却发现任务复杂度与自我效能感之间存在显著交互作用 高自 我效能感水平组在高复杂度任务中的准确度显著高于低复杂度任务 而且也显著高于低自我 效能感水平组在高复杂度任务中的准确度 因此 任务复杂度提高似乎对高自我效能感学习 者语言表达的准确度具有更大的促进作用 对低自我效能感学习者的作用却不明显 换言之 当任务复杂度提高时 高自我效能感学习者并没有发生如 限制注意广度模型 描述的意义与 形式注意的此消彼长 而是与任务复杂度产生了某种意义上的叠加效应 即写作任务越复杂 高自我效能感学习者语言表达的准确度越高 之所以会出现上述结果 我们认为可能出于以下原因 根据 认知假设模型 高 低复杂 度写作任务的最大区别是高复杂度任务不仅涉及基本推理能力和先验知识 还涉及对不同时 空概念和多个任务以及任务内部诸多要素的平行加工 从注意资源分配的角度来看 外语学 习者的确需要将更多的注意投向观点组织和意义表达 然而作为体现学习者实现特定领域行 为目标的信念指标 自我效能感水平的高低往往能够对问题解决过程中的选择与分配性注意 产生影响 已有研究表明 具有积极自我效能感水平的学习者能够更加有效地将注意力投向 需要解决的问题和困难 进而避免因紧张和焦虑带来的负面作用 促使学习者建立起正确的归 因 Garc a de Caso 2006 Andrade et al 2009 因此 任务复杂度不仅能够通过注意等认知 资源的分配对写作绩效产生影响 也能够同时作用于自我效能感等人格与社会性因素 与认知 能力一起改变学习者的写作绩效 有鉴于此 任务型教学研究不应简单或孤立地将任务视为 衡量学习者写作能力的教学材料和测试工具 而应深入动态的写作过程 把握任务特点与写作 行为之间的复杂关系以及影响两者关系的诸多社会性因素 5 3 对任务型外语教学的启示与意义 当前 任务型语言教学的难点集中在建立任务复杂度 难度 特别是任务预期效果的科学 评估体系之上 本研究尝试从主客体相互作用的角度 提出认知与社会认知双维作用的观点 64 外语界 2015 年第 1 期 总第 166 期 与 认知假设模型 和 限制注意广度模型 不同 我们认为任务应当是认知加工的客体 学习 者则是加工任务的主体 在完成写作任务过程中 作为主体的学习者会对客体的写作任务进 行感知判断 基于此激活先前获得的认知经验与目的语能力 并根据对任务特点的感知进行资 源匹配 与认知维度平行的是包含学习者兴趣 动机 自我效能感在内的社会认知维度 它与 认知维度的交互作用对写作绩效产生影响 由于任务型教学过程的复杂性 加之受到资金和 人力条件的限制 本研究仅在初步数据的基础上提出了理论设想 对其仍需通过更多实证研究 进行验证和改进 本研究虽然没有发现任务复杂度对写作成绩的显著影响 但这并不能被简单认为是对 认知假设模型 的完全支持 或对 限制注意广度模型 的全盘否定 今后的研究可在增加被 试人数的基础上进一步探讨除复杂度以外其他任务特点与不同写作行为之间的关系 尤其需 重视动机 归因 情绪等其他社会认知变量在任务影响写作绩效中的调节或中介作用 以提升 对外语写作任务教学内部机制的认识 6 结论 本研究得出以下结论 1 任务复杂度与外语学习者对不同复杂度写作任务的难度感知 并不能等同视之 两者既相互联系 又有所区别 2 在排除目的语水平的影响后 任务复杂度 对学习者总体写作成绩以及语言表达的准确度 流利度和复杂度的影响均不显著 3 任务复 杂度与自我效能感对外语写作准确度具有显著交互作用 高自我效能感水平组在高复杂度写 作任务中语言表达的准确度显著高于低复杂度任务 参 考 文 献 1 Andrade H L Wang D obin L A ubric referenced self assessment and self efficacy for writing J The Journal of Educational esearch 2009 4 287 302 2 Bandura A Self efficacy Toward a unifying theory of behavioral change J Psychological eview 1977 2 191 215 3 Bruning Horn C Developing motivation to write J Educational Psychologist 2000 35 25 38 4 Ellis Interlanguage variability in narrative discourse Style shifting in the use of the past tense J Studies in Second Language Acquisition 1987 1 1 19 5 Foster P Skehan P The influence of planning and task type on second language performance J Studies in Second Language Acquisition 1996 18 299 323 6 Garc a J N de Caso A M 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of the translator as MT post editor J evista Tradum tica Tecnologies de la traducci 2012 10 166 178 6 TAUS Postediting in Practice EB OL http www translation automation com reports postediting in practice 2010 7 Thicke L Post editor shortage and MT J OL Multilingual 2013 January February 42 44 8 崔启亮 论机器翻译的译后编辑 J 中国翻译 2014 6 68 73 9 冯全功 张慧玉 以职业翻译能力为导向的 MTI 笔译教学规划研究 J 当代外语研究 2011 1 33 38 10 韩培新 智能译后编辑器 IPE D 北京 中国科学院 1996 11 黄河燕 陈肇雄 一种智能译后编辑器的设计及其实现算法 J 软件学报 1995 3 129 135 12 李梅 朱锡明 译后编辑自动化的英汉机器翻译新探索 J 中国翻译 2013 4 83 87 13 刘斌 英汉机译中的译后编辑及其实现 J 中国电化教育 2010 7 109 112 14 王华树 现代翻译技术概论 北京 暑期全国高等院校翻译专业师资培训 2013 15 魏长宏 张春柏 机器翻译的译后编辑 J 中国科技翻译 2007 3 22 24 9 16 杨平 拓展翻译研究的视野与空间推进翻译专业教育的科学发展 J 中国翻译 2012 4 9 10 作者单位 浙江大学外国语言文化与国际交流学院 浙江杭州 櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟