王雪峰北京大学附属小学数学教师.doc

王雪峰：北京大学附属小学数学教师慈 艳：北京中关村第四小学数学教师第一场：案例研讨与提出问题一、对“空间与图形”的整体思考头脑风暴：1对于空间与图形，请写出您认为最重要的核心词。2在课程标准中，空间与图形的学习包括哪些内容？这些内容与过去有哪些变化？这种变化的意义是什么？四个部分之间的关系是什么？ 3在这部分教学中，请写出您印象最深刻的教学现象？您还有哪些困惑的问题？在课程标准中，空间与图形的内容分为四个方面：图形的认识、图形与位置、图形与变换、图形的测量。与过去相比，从以一些图形的性质和测量为主，扩充到四个方面感觉空间的、图形的内容更加丰富了、更加充实了。在与老师们的交流中，对于空间与图形这一领域，确确实实老师们有一些困惑，而且有一些问题是带有普遍性的，比如：1为什么在认识图形时，先学“体”，不先学“面”？结果造成学生对“球”、“圆”不分。在学生没有“面”的相关知识的基础上，如何给学生讲好“体”的知识？原来图形的认识基本上是从“平面到立体”，现在是从“立体到平面再到立体”，这样变化的原因是什么？2为什么要把中学几何的东西（比如三角形两边之和大于第三边）下放到小学？学生热热闹闹操作了半天，还不如到中学一下子就许会了。小学几何与中学几何的不同的地方；学生学习图形性质的价值是什么？3“东西南北”、“平移、旋转、轴对称”等应该在科学课、美术课中学习，为什么要在数学课上学？图形的位置和图形的变换内容的数学价值是什么？4“火车拐弯”“窗帘拉动（图形变化了）”是旋转或平移吗？什么是平移、旋转、轴对称。5现在谈到了空间观念，是不是摸摸、看看就是空间观念？什么是空间观念？ 6学生的空间感比较差，比如从侧面观察立体图形时容易出现错误，教学中怎么办？如何培养学生的空间观念？7不少老师不愿意在探索图形特征、空间观念等过程上下功夫，而是马上进入到图形周长、面积、体积等的计算，因为前者在考试一般不好考，这怎么办？有关考试评价问题。以上是教师们普遍关心的问题，不难看出，现在老师们关注的问题与实施新课程开始的问题不大一样了。大家开始思考一些整体的、深层次的问题，比如课程结构方面的、空间观念方面的、设置某些内容的价值方面的，特别还有学生认知困难方面的。下面大家就对这些问题进行进一步的分析。二、图形的认识这一部分内容从知识上看，似乎变化并不是太大，但是在一些教学方式、教学要求上，确实有一些变化。那么，首先从一个课例来开始：案例1 ：第一学段“长方形、正方形、三角形、圆的直观认识”的两个教学过程背景：学生已经在一年级上册直观认识了正方体、长方体、圆柱、球等立体图形。在此基础上，一年级下册直观认识长方形、正方形、三角形、圆的内容。l 过程1（1）探索从正方体、长方体、三棱柱、圆柱中能得到哪些平面图形？从哪些立体图形中可以得到长方形、正方形、三角形、圆？（学生借助沙盘操作，可以把立体图形的某个面按在沙盘上）教师给学生比较充分的时间，学生的思维很开放，比如对于从哪些立体图形中可以得到长方形的这个问题，学生开始提出了两个老师事先设想好的答案：长方体可以得到长方形；三棱柱“躺着”也能得到长方形。突然，一个学生指出圆柱也可以得到长方形，引起其他同学的好奇。他的回答如下：把圆柱滚一滚，或者把圆柱使劲按一按（实际就是截面），就可以得到长方形。受到启发，有的学生认为正方体也可以得到长方形。随着学生们的操作、交流、再操作，一节课的时间过去了将近一半。（2）教师演示从立体图形得到相应平面图形的过程（长方体长方形、正方体正方形、三棱柱三角形、圆柱圆），介绍平面图形的名称，并强调面在体上。（3）学生在纸上描出长方形、正方形、三角形、圆。（4）认识交通标志中的平面图形（由于前面的时间比较长，后面老师还有很多练习没有做，只是匆匆做了此练习）。l 过程2（1）出示由4种平面图形拼成的有趣的小船（每种图形若干个，大小不一），让学生进行分类。（2）引导学生认识每种平面图形的名称。（3）学生分别从正方体、长方体、三棱柱、圆柱中得到正方形、长方形、三角形、圆，认识到面在体上。 与过程1不同，教师直接引导学生从长方体长方形、正方体正方形、三棱柱三角形、圆柱圆。（4）回到生活中去：寻找生活中“存在”的平面图形。（5）拼图游戏：用若干个平面图形拼图。在拼图的过程中，学生初步对图形的一些特征有了感受。当然，这节课教材不要求掌握图形的特征。讨论问题：上面的两个教学过程，您更喜欢哪个？您的依据是什么？ 其实，就这两个教学过程，某个学校的老师也进行了讨论。这些老师有喜欢过程1的，有喜欢过程2的，总结一下，分别的主要原因如下：l 更喜欢过程1的理由： （1）过程1非常开放，发展了学生的探索能力。（2）在活动中，使学生重点体会了面和体的关系。（3）在活动中体会了“展开图、截面”，为以后的学习积累了活动经验。l 更喜欢过程2的理由：（1）过程2从生活中来，又回到生活中去，设计了丰富多彩的活动，紧紧把握住了本节的教学目标：直观认识平面图形，同时也让学生初步体会了面在体上。（2）对于一年级的孩子，过程1这样的挑战性活动，是不是难度高了。（3）特别是，老师们提到了这么一个想法：毕竟，一个年级应该有一个年级的重点，这节课应该把重点放在认识平面图形。也有的老师希望如果能把两个过程结合就更好了，但显然一节课是绝对完不成的。通过以上案例的讨论，倒并不一定非要取得一个共识，所谓“教无定法”，只是希望通过案例引发老师们的进一步思考，因此提出几个问题：1您比较喜欢哪个教学过程，谈谈您的理由，关键是您的理由是什么？2对于图形的认识，在第一学段最重要的目标是什么？请举例说明。案例2：第二学段学习“两边之和大于第三边”时，学生出现的困惑老师给学生提供了一些长短不同的小棒，鼓励学生用它们拼三角形。在此过程中，希望学生发现：当两边之和等于第三边、或者是小于第三边的时候，拼不成三角形，从而反过来意识到，三角形得两边之和应该大于第三边。实际教学中，对于两边之和小于第三边的情形，学生毫无疑义地认为不能拼成三角形。关键是两边之和等于第三边的情形，比如4，5，9，学生们却产生了分歧，一部分学生确实利用小棒“拼成”了三角形，也就是学生通过操作，认为“当两边之和等于第三边时，能拼成一个三角形”，并且很多同学都赞同。由这个案例，提出两个可以思考的问题：1. 学生为什么会出现这些想法？您在教学中将如何处理？2.既然操作造成了“麻烦”，图形的认识是否还需要操作？ 案例3：分享评价的案例上面提到过，不少老师不愿意在探索图形特征、空间观念等过程上下功夫，而是马上进入到图形周长、面积、体积等的计算，因为前者在考试一般不好考。老师们有这样的想法也是正常的，这就需要我们在评价考试上共同探索。下面就是几个来自实践中的评价的案例：1请你将下面的图形进行分类，并说说分类的标准。2.补全图形消防栓上的长方形玻璃被打碎了（如下图），工人师傅想知道玻璃原来的样子，你能把它画下来吗？3五年级有关长方体的教学内容可以这样考查：上图中分别是一个长方体的前面和右面，那么这个长方体的底面积是（ ）平方厘米。A6 B12 C18 D44澳大利亚维多利亚州2004年小学数学考试(基本题)（1）如图，正方体有多少个顶点？正方体的顶点显然在澳大利亚维多利亚州是不需要学生记忆的。本题实际上是考察了学生识图的能力。（2）如图，哪条直线与x垂直？以上呈现的这些评价试题，并不一定说都是最好的，但毕竟我们很多老师，在这方面已经走了一步，也就是说，图形的特征、探索的过程、空间观念是可以考察的。为了使大家有更广泛地分享和启发，提出下面的一个思考问题： 阅读上面的评价试题，对您有什么启发？以上通过三个案例，对图形的认识有了一个初步的梳理，最后针对这一部分留一些作业：作 业1原来的课程是从平面到立体，现在是从立体到平面，怎样理解？2在图形认识的教学过程中，量、折、撕、剪、画等操作活动的价值有哪些？3在评价学生对图形及其特征的掌握情况时，您有哪些好的评价方法和评价试题？三、图形与位置图形与位置这一部分内容，是在新课程中增加的内容。对于新增加的内容，建议老师观察一下学生的原始想法。下面就是在没有学确定位置之前，对一所学校四年级学生所做的测试：测试问题：请你在纸上描述出你们班长的位置。下面是学生的几种做法：（1）文字叙述班长的位置：X行X列。比如三排第四个、第三列的第四个人。（2）文字叙述班长的位置：从X数X行X列。比如：从窗户数的第三排、第四个。从门这边数是第五组的第四个。（3）用图表示班长的位置：X行X列（4）用图表示班长的位置：从X数X行X列（5）还有一个孩子谈到了，班长在我的斜后方第三个。学生的想法很丰富，这一方面是个可喜的事情，另一方面，可能老师就犯愁了，现在的教材中或者是利用几排几列，或者是利用方向和距离确定位置，那么学生的这些想法和教材中的办法有什么联系呢？为此，我们提出以下几个思考问题：1学生的想法有道理吗？与教材中确定位置的方法有什么联系？2. 如果您的学生也有这些想法，您准备如何处理？在图形与位置的教学中，还有一些老师比较困惑的问题，现在也提出来供大家进一步讨论：1有的老师提出：教材规定的行列与某些地方生活中的行列似乎正好相反，怎么办？如何看待教师提出的这个问题？2确定位置的内容似乎科学课、社会课也要教，数学课为什么要设置这部分内容？ 我们也把上面的第2题作为这一部分的作业。四、图形与变换图形与变换也是新增加的内容，我们还是从课例开始。案例：一位教师进行轴对称图形教学的时候，课堂上出现了一个“突发事件”：教师组织学生对平面图形的轴对称性进行分析。在分析过程中，像正方形、长方形、圆，这些平面图形，它们的轴对称性学生的想法都很一致。而当判断（一般）平行四边形是不是轴对称图形的时候，学生产生了比较大的分歧。很多学生认为平行四边形就应该是轴对称图形，主要观点如下：（1）如果把平行四边形对折，再对折，它就能够完全重合了，对折了两次了。（2）把平行四边形从中间撕开，然后给它转过来，这样也完全重合了。（3）把平行四边形竖过来，看看两边是平行的，而且两边的角都是一模一样的，所以我认为它是轴对称图形。这位教师在课后反思中谈道：教师已经反复强调了对折以后能够完全重合的图形是轴对称图形，为什么学生还认为平行四边形是轴对称图形。学生的这种“执着”是什么原因呢？ 以上教学中出现的现象挺有意思的，（一般）平行四边形按照定义一判断肯定不是轴对称图形，没想到孩子这么“执着”，他就觉得这么一个“完美”的一个图形，看着这么对称，它怎么能会不是轴对称图形呢？所以他特别想把它重合，想了好多办法：撕下来转过来，甚至再折一次。其实，孩子的想法蕴涵着丰富的数学价值，平行四边形虽然不能靠对折重合，它是可以通过旋转来重合的，那么是不是除了轴对称，还有其他的对称，所以提出下面的两个问题，也作为这一部分的第一个作业：作 业1小学阶段学习过的平面图形，哪些是轴对称图形？哪些是中心对称图形？ 2学生们为什么总觉得平行四边形“对称”？学生的想法在教学上对您是否有启发？对于图形与变换，除了轴对称，还有平移和旋转，在此我们也列举一些收集来的教师的困惑，大家一起讨论：1在判断轴对称图形时，是否要考虑图形内部的颜色或图案？2“火车拐弯”“窗帘拉动（图形变大或变小了）”“摩天轮”是旋转或平移吗？3为什么要增加平移、旋转、轴对称的内容？实际上，对于上面的第一个问题，不是一个好的问题，教师出现困惑可能是由于评价考试的原因。只要在教学或评价的时候，说明一下就可以了。而第二个问题和第三个问题，有点意思。我想对于老师，有些东西是应该清楚的，比如如何判断一个图形是否进行了平移、旋转、轴对称。进一步，老师们需要思考这一部分的数学价值和教育价值是什么。因此，留以下作业：作 业 1什么是平移、旋转、轴对称？如何判断一个图形是否进行了平移、旋转或者是否为轴对称图形？如何确定平移的方向和距离，如何确定旋转角度和旋转中心？ 2为什么要增加平移、旋转、轴对称的内容？ 五、图形的测量图形的测量从知识上说是过去就有的内容，想必老师们都有很多教学心得。那么，和过去相比，新课程有了哪些新的想法，就是一个值得研究的问题。先从高年级圆的面积的教学谈起。案例1 由圆的面积备课谈起一个学校对于圆的面积的教学设计进行了讨论。首先，他们分析了教材，教材的基本呈现形式如下： 教材将圆平均等分为了若干份扇形，然后将这些扇形“拼成”了近似的平行四边形和长方形，并且分的份数越多，就越接近平行四边形和长方形。接着，教材引导学生分析圆的周长与半径与平行四边形的底和高（或长方形的长和宽）的关系，由此推导出圆的面积的公式。老师们把“切拼”的过程称为“切蛋糕”。分析了教材后，大家谈起了最近分别看的有关“圆的面积”的三节课：第一节课 教师引导学生将16个扇形拼成不同的图形在拼上下功夫。教师从复习平行四边形面积公式的推导过程引入，然后引导学生将圆平均分成若干个扇形。接着，教师给了学生比较充分地探索和小组合作的时间，鼓励他们将这些扇形拼成了近似的长方形、平行四边形、梯形和三角形，如下图：然后老师从中选取一种，引导学生推导圆的面积。第二节课 教师引导学生用某一个图形进行多种角度的推导在推导上下功夫。第二位老师从实际问题来引入，使学生产生探索圆的面积公式的愿望。然后，教师还是引导学生将圆平均分成若干个扇形，并将它们拼成一个近似的平行四边形。接着，他把重点放在公式的推导过程上，就是给了学生较长的探索和小组合作时间，鼓励他们用不同的份数进行推导，即尽管都是拼成近似的平行四边形，但由于拼的份数不一样，中间的推导过程也是不一样的。教师引导学生体会用不同的份数都可以推导出圆的公式。第三节课 教师一开始就给了学生比较大的探索空间，鼓励学生自由尝试解决圆的面积的问题。下面是学生的做法：（1）圆中“得到”一个内接正方形。学生：我们把圆形内部折出一个正方形，这个正方形的面积可以求出，但是我们不知道这多余的八个图形的面积怎么求。（2）圆中画小方格。学生：中间的小方格好数出来，但是旁边不满一格的不知怎么办。（3）教材中的“切蛋糕”。讨论问题：上面的三种教学过程，您最喜欢哪个？说说理由。这个学校的老师喜欢三种教学过程的都有，分别的理由如下：喜欢第一节课，因为很多优秀教师就是这么上的，孩子们也很活跃，发展了他们的动手能力和创造能力。喜欢第二节课，因为学生推导的很扎实，对公式的理解就会深刻。喜欢第三节课，因为学生的想法挺新颖的。不知道我们学校的学生是否也会这么想？不妨做个学生调研。 随机抽取了一个学习小组，下面是调研结果：学生们很快想到了类似于上面第三节课第一位学生提出的想法：把圆转换成正方形，在圆的内部画了一个圆内接四边形，在圆的外面画了一个圆外切四边形。正方形的面积知道，但这个（外切）正方形，它比圆多出这四块，然后就没办法了，因为这个不是三角形，它是弯的。下面，学生花了十分钟的时间，尝试把圆的面积和两个正方形的面积的联系找出来，但进展不大。最后，忽然有一个女生灵光一现：可不可以把这个圆，分解成很多很多的小三角形。针对以上这个学校的教研活动，提出以下问题供大家思考：1在上述的三个教学案例中，哪个学生的活动是富有数学价值的？说说您的理由。2学生的想法和教材上的想法有没有什么联系？教材中为什么要“切蛋糕”？3面对学生的想法，您在教学设计中如何处理？ 案例2：学生对面积的困惑1学生对计算的“依赖“。听了平行四边形面积的探索的一节课。教师开始给了一个长是10、宽是6的长方形，学生通过以前的知识马上得到长方形的面积为60。然后他给了学生一系列的平行四边形，它们的一个边还是10，另一个边还是6，相邻的两条边的长度没有变，只是越来越“歪”了。学生开始绝大部分还是认为面积是60，后来教师鼓励学生学生去观察这些平行四边形，有些学生开始觉得有点不像，但是还是有很多的孩子认为，面积就应该是60。他们提出自己的理由，比如说有一个孩子提到：这些平行四边形都可以看成是长方形逐渐拉动而成的，在整个拉动的过程中面积应该不变。针对这个，老师通过课件演示，使学生强烈感受到：拉到最后一个，平行四边形的面积跟开始差的很大了。如下图：教师觉得这下肯定很有说服力了。但还有一些学生站起来说：“确实我发现它们的大小不一样，但是它们的面积应该是一样的”。2关于周长的两个处理：处理1：教师鼓励学生描一描、摸一摸、围一围、量一量、加一加等活动体会周长。但课后研讨中，老师们觉得周长很简单，没有必要这么多活动，似乎没有多少思维含量。处理2：学生在描一描、围一围感知周长后，教师设计一个探索活动：探索一些特殊图形的周长怎么求。课后研讨中，老师们觉得很有探索味道。针对上面的案例，提出下面的思考问题：（1）对于上面的两个周长教学的处理，您的看法如何？ （2）在教学中我们发现，高年级的孩子对于周长和面积仍然存在意义理解的困难。是什么原因造成这种现象？下面，对于图形的测量这部分内容，留一些作业供大家思考：作 业1.在新的课程中，对于图形的测量有了哪些新要求？谈谈变化的原因。 2.在教学中可以从哪些方面促进学生对于度量（如周长、面积）的理解？ 六、空间观念回顾上面的讨论过程，开始是整体思考空间与图形的教学，然后分四个部分进行了研讨，最后回到非常重要的有关空间观念的讨论。我想，就直接提出一些可供思考的问题吧：1什么是空间观念？空间观念体现在哪些方面？2为什么强调空间观念？它对学生今后发展和学习的作用是什么？（有的数学专业工作者则由此引申到几何直观和图形语言的作用。）对于第2个问题，我们换一个角度，看看从事其他职业的人是如何看待图形和空间观念的作用的。下面是两段采访：采访1（生物学研究者）：图形在我的工作中的应用是比较多的。因为从生物角度来说，以前是处在一个理论方面，随着生物技术的发展，现在处在一个分子生物学的水平。分子是一个立体的东西，而不是一个平面的，那么以前学习的很多知识，如立体感、三维空间，甚至抽象的想象六维空间，就是说面和体的感受，在工作实际中作用是比较多的。另一方面，在生活中我们也经常会遇到，或者可以说每天都接触到，面和体的事物。所以说，小孩子从小有这方面的认识，对他今后的生活、工作都有很大的帮助。进一步地说，我们在工作中，经常会碰到把一个立体的东西，转换到一个平面上来看，那就需要考虑怎么去设计这个平面，平面上的样子是什么形状的的，是三角形、还是用平行四边形，或者是一个梯形去表达它。同样地，平面转换成立体的时候，我们也要考虑怎么来构建它，形成一个直观体，给人一个直观的感觉，立体的感觉。比如，DNA这个生物分子的基础，它就是一个空间螺旋结构，其实在平面上我们看到的可能只是两条线，但实际上它是一个空间很复杂的结构。稍微有一点变动，可能它的功能就改变了。小学在学图形的时候，主要在于建立孩子的一种空间思维方式，给他一种空间感。因为毕竟我们平时看平面多一些，看真正的立体的可能就是在不自觉中感受它，实际上没有刻意的去做。实际上就是说平面转化到立体，或者立体转化到平面。采访2（财务人员）：财务跟图形联系起来的东西很少，要说只能跟表格联系起来，别的也没有什么联系的。可能主要是锻炼思维能力，特别是空间想像能力。（想了一会儿，又说：）财务怎么与图形联系我还真没想过。财务上，坐标肯定要用的，还有就是表格也有一些。在财务管理上涉及到的图形比较多，现在很多管理实际应用数学的东西比较多。对、现在不管一个项目，或者一个事情做了以后，都可以用图形来表述的更清晰一些，比如财务几块成本构成联系，一块一块划分，那么哪块占多大比例，别人看着就很清晰。 听完上面的发言，启发还是挺大的。虽然，有的人可能认为在自己的工作中，图形确实用处不大，但是她后来也觉得，图可能会帮助表达清晰。那一位生物学研究者就明确的说空间的观念非常有用。我想这些都可以启发大家一起思考。接着留两个作业：3列举一些学生空间观念的困难，思考如何帮助学生克服这些困难？4如何培养学生空间观念的途径有哪些？您有哪些好的做法。 新课程理念下“空间与图形”的教学研讨主讲人：张 丹：北京教育学院数学系孙京红：北京市海淀区教师进修学校数学教研员孙雪林：北京大学附属小学数学教学主任王雪峰：北京大学附属小学数学教师慈 艳：北京中关村第四小学数学教师第二场 观点分享经过上面对一些案例及问题的研讨，我想很多老师都有了自己的思考。那么，下面，我们对有关空间与图形的教学提出自己的想法，主要分图形的认识、图形与位置、图形与变换以及图形的测量，最后是空间观念，与大家展开一个进一步的交流。需要强调的是，这些观点是这个项目组集体讨论的结果，是有着我们自己的思考的。当然，肯定还有一些不成熟的地方，但求能引起大家更多的讨论。一、图形的认识在这部分中，有两个内容跟大家交流，一个是图形的认识整个内容呈现的线索；第二就是提出一些教学上的建议。1内容呈现的主要线索（1）从立体到平面再到立体为什么新课程提倡先认识立体，再认识平面，反过来再去认识立体：首先从孩子的认知规律这个角度进行考虑，在孩子的现实生活当中，他们首先接触到的应该是立体的，比如说他们的铅笔盒，比如说他们每天看到的黑板、桌椅这些都是立体的。而平面图形是附着在立体上的。学生的数学学习自然要遵循孩子的认知规律，体现从整体到局部再到整体的过程。再有从立体到平面再到立体，如果我们再把它细化，应该是从立体到平面到基本元素，之后再到平面、再到立体，而前后的两个平面，两个立体是有着区别的。开始学生们是从直观上来认识立体图形和平面图形的，而后来则要尝试把握这些平面图形和立体图形的特征。举一个例子，就像我们去看一个人，你首先是对他一个整体的认识，然后你才会去关注这个人的眉毛、鼻子、眼睛；反过来当你关注了眉毛、鼻子、眼睛以后，你再去整体认识这个人，你就会有一个更新的认识。还有一个原因，新课程强调空间观念，空间观念其中有一个重要的方面：就是三维和二维的转化，即从立体转换到平面，反过来由平面再转换到立体。对于这一点，当然可以通过观察物体这样的素材来体现，但是在学生的学习过程中，也可以体现这样一个过程：从立体图形中找到平面图形，从平面图形中去还原立体图形。我们再去回顾一下前面讨论过的第一个案例，就是一年级直观认识平面图形的两个教学过程。根据上面的讨论，过程1给了学生比较充分地操作和探索空间，使学生感受从立体到平面的过程，从这一点来说，过程1还是非常有价值的。（2）从生活中抽象出图形到应用于生活第二个线索就是从生活中抽象出图形，然后学习了图形及其特征以后，再应用于生活的过程。我们再去回顾一下前面讨论过的第一个案例的过程2，就体现了这一过程，这一点也是非常具有价值的。有的老师可能会说，你们到底喜欢过程1啊，还是喜欢过程2，其实，这个没有什么定论，关键是这节课教师所确定的目标是什么。有的老师认为两个过程都很好，那么就需要单元备课的思想，这两个过程不是一节课就能完成的。还想强调的是，现在老师都比较重视从生活中抽象出图形的过程，但是反过来将图形及其特征应用到生活中去，教师似乎挖掘的比较少。这就需要教师们和学生们共同思考，学习了长方形、正方形、三角形等的特征以后，在生活中能不能运用这些特征。举一个中学的例子，希望能给大家一些启发。案例 1 当一个建筑工人为一个修理厂建造长方体底座时，要判断底座表面的形状是否为长方形形。你能为他设计一种判断的方法吗？如果他只有一圈皮尺，能否完成这个任务？当学生在尝试解决这个实际问题时，他们需要将所学的有关图形特征充分利用起来，这不仅促进了对这些特征的理解，并且发展了学生解决问题的能力。学生可以探索出不同的方法。在只有皮尺的情况下，可以量出底座表面所有边长及对角线的长度，由此进行判断（如图1）；也可以量出底座表面的某些长度，再利用勾股定理的逆定理来判断直角（如图2) AB=DC，AD=BC，AC=BD AB=DC，AD=BC，AE=4，AF=3，EF=5 四边形ABCD是矩形 四边形ABCD是矩形 图1 图2当然上面的例子不能应用在小学，只是提供一个例子希望教师们重视应用图形特征的过程。（3）从直观辨认到探索特征（边、角、对称性）第三条线索就要从直观辨认到探索特征。比如一年级直观辨认长方形等平面图形，到一定年级后，需要继续探索这些图形的特征。图形的特征既包括边的特征、角的特征，另外就是图形的对称性的特征。图形的对称性是非常重要的，这一点可能以前没有受到重视。举一个例子，对于长方形的特征，我们不仅要探索它的边是否相等、角是否为直角，还应关注长方形的轴对称性。这里向大家介绍已经得到比较广泛公认的，荷兰范希尔夫妇的几何思维水平，当然这个研究主要针对的是平面图形的认识：水平1：直观化水平2：描述/分析水平3：抽象/关联水平4：演绎/形式化推理水平5：严密/元数学从这几个水平可以看出，按照范希尔夫妇的理论，学生通过思维水平的进步，从一个直观化水平不断地提高到描述、分析、抽象和演绎等复杂水平。这实际上也说明了从直观辨认到探索特征是符合儿童的认知规律的。进一步，小学阶段对于平面图形的学习，显然主要是上面的第一、二、三水平，而第四、五水平呢，应该是初中、高中，甚至大学学习应达到的。我们前面也提过这样的一个问题，就小学几何和中学几何，它们之间还是有不同的。虽然到了中学还要学三角形内角和，还要学三角形两边之和大于第三边，包括基本图形的基本特征都要重新学，但是那时候呢就需要从一些公认的前提出发去证明它们。而学生对于三角形内角和为180度等特征的一个直观认识，或者对其证明过程的直观积淀，就需要在小学的时候完成。比如，对于三角形内角和，小学阶段学生把角撕下拼在一起，或者折一下，这些为中学的添辅助线奠定了直观经验。所以，老师们千万不要认为，学习一个重要知识一下子就可以学完，或者说小学管小学的、中学管中学的，而需要以一个整体的观点看所教学的内容。有关范希尔夫妇的几何思维水平和教学阶段，感兴趣的老师可以进一步参看拓展资源1。（4）从直线到圆在这个过程中，会有一些思想方法上的变化，到了图形的测量中再详细阐述。（5）基本上是从静态到动态对于图形的认识，不仅仅是从静态的角度去认识它，还可以从动态的角度去丰富对它的认识，这是跟过去相比比较加强的。比如对角的认识，曾经有一个老师举过学生的一个常见错误：低年级学生老有一种混淆，认为角的大小与画出的角的两条边的长短有关。其实，这对于低年级学生也是正常的，如果从静态上去观察一个角，孩子比较容易关注它的明显因素两条边，而相对不是那么明显的“角的张口的大小”，学生不容易观察到。如果这时候呢，教师鼓励学生动态地去认识角，比如利用活动角不断张开，学生会慢慢关注角的张口，事实上，利用图形的运动（变换）来认识图形，是一个将静态认识与动态认识相结合的途径。关于这一点，我们将在图形的变换中再提及。2教学的主要建议（1）重视图形分类的价值图形分类不仅仅在数学中是非常重要的，而且通过分类活动，学生可以不断体会图形的特征。因此，在图形的认识的教学中，教师应重视图形分类的价值。以前，教师往往会在图形学习完以后，在复习整理阶段进行图形分类的活动，当然这还是非常重要的。实际上，在图形性质探索的初始阶段，也可以安排图形分类的活动，鼓励学生在尝试对图形进行分类的过程中去关注图形的边、角等的特征。对此，我们的一位老师作了有益的尝试，感兴趣的老师请参见拓展资源2。下面再提供一个低年级渗透图形分类的教学案例：准备下面的一些物品或类似的东西：一个橘子、一条肥皂、一罐牛奶、一顶生日帽、一个楔子。引导学生借助操作思考下面的问题： l 哪些东西可以滑动，哪些东西可以滚动？l 哪些是平的，哪些是曲的？l 哪些有直的边？哪些有曲的边？l 哪些面是方形的？l 哪些面是三角的？l 哪些面是圆的？l 哪些有点或角？哪些没有？总结一下，教学中，教师可以从以下几个方面引导学生对图形进行分类：第一，将图形分成平面的和立体的；第二，将平面图形分成直的和曲的；第三，将多边形按照边、角等图形的特征进行分类。（2）重视在运动中认识图形特别希望老师们能鼓励学生把静态和动态结合起来，鼓励学生在运动变化中，去观察认识图形及其特征。老师们也有这个感觉，有的图形按照标准位置放，学生们就能认出来，换一个角度学生就不认识了。教学中，教师就可以将图形转一转、移一移、翻一翻，使图形动起来，帮助学生认识图形变化中不变的特征。这部分内容还将在图形与变换中进一步涉及。（3）重视从复杂图形中辨别基本图形鼓励学生能够从复杂图形中辨别一些基本图形，发展识图能力。比如对于长方体直观图中长宽高的辨认，学生往往存在着困难，这里有一个教师的好的做法。他首先画一个长方体的直观图，然后问学生说：擦掉一条边，你们能不能把这个长方体还原。逐步的擦去长方体的某些边，只剩下了这个长方体的长宽高时，学生发现不能再擦了，再擦就还原不回原来的长方体了。于是，在这个过程当中，学生不但感受了长方体的特征，同时加深理解了长宽高。（4）恰当的运用标准图形和变式图形对于这一点，老师们都有了很好的做法，这里就不赘述了。（5）重视观察、操作、想象、推理、表达之间的结合在图形的认识和图形特征的探索过程中，学生必然要从事多种活动，这也是小学几何跟中学几何学习的一个区别。这些活动呢，既包括学生的观察活动，也包括学生的操作活动，比如撕、剪、拼、折、画，还包括学生的想象活动。当然，还包括一些非常简单的推理，以及对图形及其特征的表达。教学中非常重要的一点，是能将观察、操作、想象、推理、表达进行有机的结合，既认识到它们各自的价值，又能在一些活动中把它们结合起来。我们来举个例子，比如说对于长方形特征的探索，教师可以首先鼓励学生观察，提出一些猜想：它的两个对边相等。在此基础上，教师可以鼓励学生运用操作对猜想进行验证。最后，教师还可以鼓励学生用自己的语言表达出长方形的特征。这里需要强调的是学生动手操作的重要性。学生通过折叠、剪拼、画图、测量、建造模型、分类等活动，对图形的多方面性质有了亲身感受，这不仅为正式地学习图形的性质奠定了基础，同时积累了数学活动经验，发展了空间观念。亲身实践远比只是看一下要获得远远多的对图形的“洞察”。总结一下，操作的价值主要体现在以下几个方面：第一，操作是探索图形性质的有效手段。第二，操作可以对通过观察等得到的猜想进行验证。第三，操作可以加深对图形及其性质的理解。比如将长方形对折，发现长方形对边相等，实际上学生也进一步体会长方形的轴对称性；又如，画的活动非常有助于学生在头脑中建立图形的表象。在动手操作中，也不要忽视推理的价值。虽然小学阶段不要求学生进行严格的证明，但是不代表孩子没有推理的意识。而且推理还能够帮助我们解决操作中出现的误差。比如前面讨论过的“两边之和大于第三边”教学中，由于操作中的误差，造成了当两边之和等于第三边时，学生“拼出”了三角形。面对这一情况，最好的解决方法是借助一些推理。其实，学生也有这个意识，比如有的学生说得非常的形象：4+5=9，9与9都平行（重合）了，拼不成了。有的学生可能会根据“两点之间线段最短”来说明等于的时候是拼不成的（三角形三边关系的课堂实录见拓展资源3）。关于这个问题，我曾经请教过王尚志教授，他是一个数学专业工作者，也是课程标准的制订者，他就提到了“两点之间线段最短”，这实际上也是一个非常重要的公理，进一步，他提供了一个如何教学“两边之和大于第三边”的思路，供大家思考：首先通过具体情境使学生认识到“两点之间线段最短”，然后画出两个点，两点之间画一条线段和若干条折线。实际上，折线与两点之间的线段就形成了一个一个的三角形。接着鼓励学生思考，如果把它们看成一个一个的三角形的话，你能发现什么，即“两边之和大于第三边”。还想在这里强调的是，教师还要注意鼓励学生在操作中积极思考，否则缺乏思考的盲目操作会造成操作的无效性。为了说明问题，下面介绍一个老师设计的三角形内角和的练习活动：老师撕了4个不同的三角形,分别为等边三角形、等腰三角形、直角三角形和不等边三角形，得到了12个角，分别为60度、20度、80度、110度、40度、90度、60度、50度、70度、60度、50度、30度。这四个三角形每个角分别是多少度？在解决这个问题的过程中，学生不仅要应用“三角形内角和是180度”的结论，并且学生要思考从何下手比较合适。（6）注重图形之间的联系教师还应重视在图形及其性质之间建立联系。学生学习的时候是分散的，这就需要老师以适当的形式把分散的内容串起来。下面的两张表是周玉仁教授提供的有关图形性质的两个表：表1边角正方形四边相等四角都是直角长方形对边相等四角都是直角平行四边形两组对边分别平行对角相等梯形只有一组对边平行表2平行四边形菱形长方形正方形对边平行对边相等对角相等四边相等四角相等上面的第一个表是大家比较熟悉的，第二个表是从另外一个角度揭示图形之间的联系，大家不妨将两个表都呈现给孩子，使学生不断体会图形之间的联系。二、图形与位置1介绍两种确定位置方法的数学原理目前，教材中有两种确定位置的方法，它们实际上分别对应了中学要学习的平面直角坐标系和极坐标系，它们都是平面上确定位置的方法。如上图，平面直角坐标系有一个坐标原点O，然后是横轴、纵轴。在这样的情况下，一个点对应着横坐标和纵坐标，如图中的P（2，2）。我们常说的几行几列就是直角坐标。极坐标系，首先也有一个原点O，然后是极轴。对于点P，就用OP的长度（极径）及OP相对于极轴的角度（极角）来刻画，如P（3，600）。我们常说的距离方向就是极坐标。两种刻画位置的方法，既有不同点，又有一些相同点：都要有原点；都要用两个要素来刻画，这两个要素可以是两个长度，也可以是一个长度、一个角度。为什么会有不同种确定位置的方式呢，我想更多是由于实际应用的缘故。可能在有些地方用直角坐标刻画位置会更方便一些，有些地方用极坐来刻画会更好。记得看过一个有趣的例子，在海上如何刻画船只的位置，有一个方法是用相邻两个了望台观察到的船只的角度，就是从这个了望台看船只可能是30度，从那边呢可能是60度，这两条弧线有个交点，就是船只的位置。有了上面的学习，我们再来看看前面提到的学生前测中的做法，你会发现学生的做法都是很有道理的。我们来分析一下学生的几种做法：虽然做法（1）、（2）是用文字刻画位置，（3）、（4）是用图来刻画位置，但4种做法都对应着直角坐标的思想，它们都表明学生已经意识到需要用两个要素来刻画平面上的位置。进一步，做法（2）和做法（4）还标明了参照物，当然参照物不同刻画的结果就不同。而做法（5）则对应了极坐标的初步思想。所以，老师们可以看到，学生们在没学之前都有了非常好的原始经验，关键我们老师如何去利用。我想，一个好的做法应该强调建立联系，建立学生原始想法和数学方法之间的一种联系。教学中，可以先把同一做法内部的不同表示形式建立联系，比如说都用文字表述的方式，我们来比一比有什么相同的地方，学生会发现尽管有说排的、列的、组的，但都是用两个因素来刻画位置，如果再说明以谁为参照物，位置就确定下来了。然后，就是在所有的方法之间建立联系，比如数和形之间的对应。最后，再引申到数学上确定位置的方法。2学习这部分内容的价值前面已经提到过，有的老师提出对于确定位置的内容，科学课、社会课都有，为什么数学课还要学习。对于这个问题的回答，我们不妨首先看一下对孙晓天老师的采访。孙晓天老师是我们国家义务教育课程标准的负责人之一，同时也是小学数学实验教材评审组的组长。他长期关注中小学数学课程，他的发言会对我们有不少启发。孙老师的采访：关于位置和定位的问题，确实很多课里边都有，生活课里边有，讲自然，讲地理的时候肯定也有，但教育没有很明确的界限，说生活课里边讲了东南西北，数学里边就不能讲了，我想数学自然有数学的角度。第一学段的内容，还是带有生活的味道，但是如果仅仅告诉常识我们就打住了，这个确实可以不在数学里讲了。在数学里边，常识是定位的起点，下面就一定要表示，这马上就变成数学的内容了。数学有好几种办法，一个是可以用直角坐标，另外一个可以用方向、距离，这些别的学科没有。另外，位置定位的问题，是培养学生空间观念的一个重要载体，我仅仅告诉你在中关村南大街第二个路口左侧的红绿灯底下，你怎么就能找到我呢，实际你脑子里在过滤一个地图，是在模拟你怎么往那边走，这个过程就是一个空间想象的过程，这个就是一种能力，而生活课的教学、自然课的教学是不管这个能力的。小学的教育无疑要为初中、高中的教育做准备，学生以后要学习坐标系，坐标系肯定是数学的内容了，现在我们讲的确定位置，实际就是坐标系的萌芽，现在我们一点一点的积淀，到真正的笛卡儿坐标系出现的时候，就变成一个顺理成章的过程了。那随着以后，我们还要有极坐标系，还有其他形形色色的坐标系，那么所有这些坐标系，其实都是建立在我们小学关于方向，关于位置认识的基础之上的，而这个责任，生活和自然课或者说其他的课程，完全承载不起来。实际上，如果把确定位置看成一个起点的话，就是科学课里边讲了，数学该讲也还要讲，所以一方面是可以重复的，另一方面，数学是有自己的认知和教学的体系的。我想至少不要认为，别人讲了我就不用讲了。你去听听别人怎么讲，你再看看你讲的这个和别人一样不一样，就会认识到这个事情的重要。我想确定位置是这样，类似像平移、旋转、轴对称，这样一些跟变换有关的内容，也是如此。美术课这几样玩的最花哨，但角度不一样，我们现在是从直观的角度，我们的目的是以后逐渐地要把它抽象起来，要把它形式地表示出来。和美术等其他课程之间的相通，恰恰说明了数学的作用，其实无论多少漂亮的图形，归根到底都是数学里边的平移、旋转、轴对称组合出来的，其实让学生认识到这一点，完全是积极的。在小学阶段，关于这几个对象的认识，都是从直观的角度，都是从把握空间的高度，大家认识到这一点，就不会产生重复啦，多余啦，太难啦等疑问了。听完了上面的一段采访，我觉得有两点很有启发。第一，数学跟其他学科，在学习图形与位置上的不同，就是数学的表达。你在其他的学科也会学习确定位置，但是要把它用数学的语言表达下来，就需要学习数学了。另外，数学还要思考背后的道理是什么，为什么用数对就能刻划平面上点的位置。实际上就牵涉到对维数的一种认识。教师可以设计一些活动，使学生体会到，如果在一条直线上确定位置，比如说在小组一排中确定位置，告诉我从哪开始数，只要1个数就可以了；那么在平面上就要用2个数，即数对。比如电影院里，上面有一层、下面有一层，就要用3个数来刻画了。当然，确定位置的内容也是发展学生空间观念的良好素材。第二，千万不要认为，一个内容在某些学科学过就不用再学了，关键是找寻各个学科对一个内容的不同的刻画角度，这样就便于学生养成从多种角度来观察事物的习惯。3教学建议（1）重视探索如何确定位置的过程对于这部分内容的教学，教师应鼓励学生在具体的情境中，探索如何来描述物体或图形的位置，探索刻画位置需要哪些要素。看下面的一个教学中的例子，教师在学生学习确定位置之前，设置了丰富的情境：l 说一说剧院、教室是如何确定观众和学生的位置的。l 城区的地图经常有小方格在上面，以便于我们确定位置，如汽车站在（E，7）小方格里。l 在地图上确定某地的位置需要知道它的经度和纬度。在此基础上，教师介绍了17世纪一个叫笛卡尔的法国人用同样的想法来确定点的位置，以及直角坐标确定位置的方法。这个案例提供了丰富的情境，针对这些现实问题的讨论，学生将感受确定位置在生活中的重要性，体会数学对确定位置的作用，并抽象出不同确定位置方式的共同特征。（2）注重从具体情境中抽象出坐标的过程教学中还应重视从具体情境中抽象出坐标的过程。前一阵也听到过这样的一节课，老师就比较重视这一过程。教学最开始呈现的是一个教室的场景，确定教室里一个同学的位置；然后，教师利用课件将每个同学抽象成点；接着在点上套上方格，就体现了一个抽象的过程。（3）淡化非本质的对“行列”的讨论最后想要的一点是，在教学中不要在一些非本质的内容上下太大的功夫，比如行和列，有的老师说横为行，有的老师说竖为行，还有的老师用组等名称，对于这些，千万不要纠缠，实际上就是一个规定，有了规定以后大家表达起来就统一了。建议老师，不妨在教学的开始就把这些“障碍“扫清，向学生说明为了交流方便，统一把这一行当成第一行这个当成第一列评价中更不能用这些去考学生。三、图形与变换1. 平移、旋转、轴对称的要素对于这部分内容，小学生通过操作活动直观感受到，平移就是沿着一定的方向移动了一定的距离；旋转就是绕一个点转动一定的角度，我觉得对于小学生就够了。但是作为老师，这样还是不行的，在图形的变换中有一个非常重要的变换呢，就是全等变换，或者叫做合同变换。如果图形经过变换后与原来的图形是重合的，也就是图形的形状、大小不发生变化，那么这个图形的变换就叫做全等变换，它本质上是两点之间的距离