教学设计常见误区.doc

数学教学设计中的一些误区分析教学设计中常发现一些误区,现作出简要分析如下1太过花俏的问题情境教学情境的创设应有利于激发学生的学习兴趣，使学生了解知识发生的背景，加深对数学的理解当前在教学设计上有一种误区，那就是“为了情境而情境”，还美其名曰“体现新课程理念，激发学生兴趣”比如在“变化率问题”教学设计中，教师为了使学生“形成概念”，设置了三个问题情境：情境1：甲用5年时间挣到10万元, 乙用5个月时间挣到2万元, 如何比较和评价甲、乙两人的经营成果?情境2：让一个学生上讲台吹气球，其余学生观察，思考每次吹入差不多大小的气体，气球变大的速度是否一样情境3：观看十米高台跳水录像，求运动员在0秒到05秒时间段内的平均速度是多少这三个情景是否达到了“从简单的背景出发，利用学生原有的知识经验培养学生观察、总结的能力，激发学生求知欲望”的设计意图呢？笔者认为，情境1有两点偏差：一是评价经营成果算不上是数学问题，而且无法评价经营成果（因为乙后四年中可能亏损）；二是把简单的事情复杂化，这几个数字很不直观，计算并比较月收入也麻烦情境2有四点偏差：第一，不能保证“每次吹入差不多大小的气体”，学生在讲台上吹吹停停，其余人很难观察气球半径的变化快慢；第二，存在安全隐患（据统计气球爆炸率为），也不环保第三，“膨胀率”这个概念学生比较陌生，教材用的是，有的学生可能想到的是；第四，浪费了课堂时间因此情境1、2可以省略不讲，只讲情境3结论：（1）如果仅仅认为“情境”能激发学习兴趣，那就小看了“引入”；（2）情境不在多，而在合适；（3）要让学生用数学的眼光关注情境，并最终应穿过情境，把握数学2细致无比的问题设计在问题设置中出现的误区是过多的关注细节，追求完美；追求面面具到，生怕遗漏什么例如在“直线的倾斜角和斜率”中，关于倾斜角，教师设计了这些问题串：问题1 直线有没有无向上的方向？问题2 直线与X轴平行或重合时，倾斜角是多少？问题3 直线与X轴垂直时，倾斜角是多少？问题4 直线倾斜角的范围是多少？问题5 任意一条直线都有倾斜角吗？问题6 不同的直线的倾斜角一定不相同吗？其实，完美有时就是烦琐，面面具到往往会淹没核心的东西，太过细致，学生得到的只是支离破碎的东西这6个问题包含了倾斜角的方方面面，问得太细，学生根本不用思考就能回答，没有思维含量其中问题1、2、3把学生所有思维可能遇阻的地方都考虑到了，剥夺了学生的独立思考机会问题5、6挖的太深，如果学生太过计较这些，就不容易把握“倾斜角是用来度量倾斜程度”这一核心的东西因此，只需提出问题4，让学生自己考虑，而问题1、2、3可以让学生相互补充问题5、6可以不要结论：好的问题应该是“跳一跳能摘到果子”在教学设计中要“精确”，不要斤斤计较；要大气，不要“为学生想得太多”3不相匹配的例题习题在例题、习题的安排上常见的误区是：与当前内容脱节，题目太难，太技巧化，题目数量偏多等如在“直线的倾斜角和斜率”中，教师安排了两个例题、两个变式和4道作业，题目数量有点偏多，而且有些题目配置不恰当。现将不恰当的题目摘录如下：变式1直线的斜率为k，倾斜角为，若，则k的范围是_变式2设直线的斜率为k，倾斜角为，若-1k1，则的取值范围是_作业1 已知直线的倾斜角为，若sin=，求此直线的斜率作业2 已知直线y=xsin1，求该直线倾斜角的范围一般来说，例题、习题的选取应该考虑是否与当前内容有关？有些题目学生不会做不是因为不懂当前内容，而是因为前面知识的遗忘或其它的原因这不仅会妨碍教学的流畅，而且会挫伤学生的学习热情而两个变式、作业1、2设计偏难，太过技巧化，考察的是三角函数正切的图象和性质，与本节课内容脱节，可以去掉结论：例习题的选取应该是巩固当前学习内容，不要人为复杂化题目不在多，而在精4目中无人的课堂预设为了提高教学效率，使课堂节奏流畅，就有必要精心设计教学环但教师在教学设计时，往往只考虑知识的难易、逻辑顺序等，很少考虑学生的实际情况，可以说是“目中无人”例如在“直线的倾斜角和斜率”教学中，出现了这样的片段：教师（过一点画两条直线，然后问道）：“在直角坐标系中，过点P1的不同直线的区别在哪里？”学生：“倾斜角不同”教师：（怔住了）“倾斜角不同，表明了倾斜程度不同，那么用什么量来表示呢”这回轮到学生怔住了然后教师展示图片：大桥引桥的斜坡，山体斜坡等，通过画图，最后得出：用倾斜角表示倾斜程度的不同在这里，很多听课者都觉得教师的教学机智不行，不会变通，把简单的事情复杂化但有时课堂出现这样那样的意外，不仅是教师的教学机智问题，更是教学设计时没有充分考虑学生的实际比如学生在此前的实际情况有多种可能：（1）学生不知用什么来表示倾斜程度；（2）初中学习一次函数时，老师可能讲过斜率和倾斜角；（3）有的学生可能提前预习过，甚至可以一字不差的把倾斜角定义讲出来；（4）为什么倾斜角要这么定义，有什么好处，则不知道第（1）种情况最理想，教师可以按部就班的引导；第（2）（3）种情况出现的概率也较大，如果出现，教学重点就是分析第（4）种情况在课前如果对学生的情况进行了如此分析，相信我们看到的将是教师的“教学机智”结论：由于数学知识的呈现往往是线性的，而学习数学往往是非线性的，因而教学预设时，不仅要关心知识的呈现，更要考虑学生的实际情况，并针对各种可能出现的情况作出充分的预设，做到“目中有人”5刻板机械的“以本为本”教材中有很多“节”，内容不多，也没有相应的练习，这是教师碰到的棘手问题有的是一带而过（这在实际教学中比较常见）；有的将这一节作为一堂课（在公开课中较常见），还美其名曰“以本为本”，这都是应用教材的误区例如人教A选修2-2的111变化率问题，有的教师就把它上了一节课，显然是不合适的其实教材的一节是表明一件事情讲完了，到此告一段落，并不是教学课时的依据我们可以对11变化率与导数这三节内容进行重组第一课时：讲高台跳水平均速度问题（气球平均膨胀率问题略去），平均变化率概念，瞬时变化率（教材的112内容）第二课时：讲在处的导数、导函数（教材113内容）第三课时：讲平均变化率的几何意义（教材111的内容）、导数的几何意义这样安排的理由是，让学生从三个方面体会导数的概念第一节课，通过表格直观，让学生感受从平均变化率到瞬时变化率；第二节课，通过函数表达式，从代数表达上理解导数；第三节课，从几何意义上，让学生体验从割线到切线的逼近思想结论：研究教材是必要的，但不能刻板的“以本为本”，应根据教学实际进行合理的重组、取舍，真正做到“用教材教”，而不是“教教材”6虚无缥缈的思想方法数学思想方法是数学的灵魂，是提高学生数学能力和思维品质的重要手段，受到教师的广泛的重视在实际教学中，教师经常离开具体知识讲思想方法，使人感到比较“虚”例如，在“直线的倾斜角和斜率”教学中，教师多次提到了思想方法一是在开场白提出“坐标法”的思想；二是教师给出游乐场里的水滑梯，大桥的引桥等教学情景，得出斜率的概念后，指出这里用了“归纳与化归”、“数形结合”的思想方法；三是在课堂小结时，专门对思想方法进行了归纳这里有两个问题值得讨论：一是这些思想方法有没有必要明确提出，二是这节课的核心思想方法是否是“坐标法、归纳与化归、数形结合”这三种先看第一个问题，我们说教学中要渗透思想方法，这里强调的是“渗透”二字，说明数学思想方法不能脱离基础知识而孤立存在，数学思想方法是在教学过程中向学生传播的这是一个潜移默化的过程教师课堂上明确提出这些思想方法，学生充其量是多知道“数形结合”等这几个名词再看第二个问题，我们认为整个中学数学的核心思想并不是每一节课的核心思想“归纳与化归”思想是整个数学的核心思想，贯穿于每一章，每一节，每一个课时，并不是这一节课的核心思想；“坐标法”是解析几何的核心思想，也不是这一节课所特有的核心思想用联系的观点看问题，是本节课应该挖掘的一个地方倾斜角是从几何直观上刻画直线的倾斜程度，斜率是其代数上的刻画，代数表现是，这体现了倾斜角、斜率的联系；另外，斜率、两者也是有联系的，联系就在后面要学习的割线、切线的斜率“数形结合”也可以看作是本节的一个核心思想之一，体现在两个方面，一是倾斜角（形）和斜率（数）相互转化的过程中体现了数形