地方课程中三对涉及到课程价值倾向的关系辨析.doc

地方课程中三对涉及到课程价值倾向性的关系辨析常君睿摘要：为了更好地实施地方课程，有必要澄清地方课程中涉及到课程价值倾向性的三对基本关系，即地方课程目的上的“学生需要”与“地方需要”、地方课程资源开发中对地方知识和本土文化的“取”与“舍”、地方课程实施中的“综合”与“分科”。结合国家课程的价值取向和地方课程的“地方性”特征，地方课程应以开放、多元的学生发展观作为基本的价值取向。以此为基础，地方课程在目的上应强调通过促进学生发展来满足地方发展的需要；地方课程资源的开发应充分利用地方知识和本土文化以促进学生生动活泼地发展；地方课程的实施应强调分科与综合两种教学形式的互补以促进学生全面发展。关键词：地方课程；价值倾向性；关系A Dialectic Analysis of Three Relationships Related with Curriculum Value Orientation in Local CurriculumAbstract: For the local curriculum be implemented more effectively, its necessary to clarify some basic value relationships related with curriculum value orientation. The basic relationships are: Students and local development as the aim of local curriculum; including and excluding local knowledge and indigenous culture in developing local curriculum; separated discipline curriculum and comprehensive practical active curriculum in implementing local curriculum. By analyzing the value orientation of state and “local characters” of local curriculum we provided an idea of open and multiple student development as the basic value orientation of local curriculum. Therefore, we concluded that as the aim of local curriculum, we ought insist to improve local develop requirement by improving students development; we ought improve students development lively by taking full advantage of local knowledge and indigenous culture; and students will got a comprehensive development only by mutual complement of separated discipline curriculum and comprehensive practical active curriculum.Keywords: local curriculum; value orientation; relationships.近年来对地方课程的研究较多关注到地方课程的概念、特征和目的， 见卓晴君、徐岩. 关于地方课程建设的几点思考J. 中国教育学刊，2002,(4)：1-4. 徐冰鸥、朱晓民. 地方课程特征简析J. 现代中小学教育，2004，(3)：5-7；许洁英.国家课程、地方课程、校本课程的含义、目的及地位J.教育研究.2005，8: 32-35. 见成尚荣. 地方课程管理和地方课程开发J. 教育研究，2004, (3): 67-71；邓友平. 基础教育地方课程管理研究D 吉林大学硕士学位论文，2003；柳夕浪（2001）. 地方课程管理：地位、作用与策略J. 课程教材教法, (11)：15-19；王宝玺. 地方课程政策研究D 西南师范大学硕士学位论文，2003. 见姜丽静. 地方课程刍论对地方课程未来形态的文化学探索D. 华南师范大学硕士学位论文，2002；孟凡丽. 多元文化背景中地方课程开发研究D 西北师范大学博士学位论文，2003. 见郭元祥. 关于地方课程开发的几点思考J. 课程教材教法, 2000,(1):6-8；李正坤. 湖南省地方课程开发研究报告J. 中国教育学刊，2002,( 或地方课程该谁管、怎么管、管多少、如何评价等问题， 同时，有关地方知识和文化等问题也引起了一些研究者的关注。 但是对于地方课程中涉及到课程价值取向的三对关系的讨论还不明确，这三对关系是：地方课程实施的目的上的“学生需要”与“地方需要”；地方课程资源开发中对于地方知识与本土文化的“取”与“舍”；地方课程实施中的“分科”课程与“综合”课程。如果孤立地看，倾向于学生本位者，可能会更关注每一对关系中的前者，倾向于地方社会本位或学科本位者则可能会更关注后者。如果整合起来看，如表1所示，情况就会变得复杂起来。我们有必要首先确立和坚持一种与当前国家课程的价值取向相一致，并且更加明确和具体的地方课程的价值取向，以此为基础，才能辩证地分析和澄清这三对关系，进而为有效实施地方课程提供相应的建议。表1：地方课程中的三对价值关系价值取向课程结构学生本位地方（社会）本位学科本位地方课程的目的学生发展的需要地方社会的需要课程资源的开发需要地方知识和本土文化不需要地方知识和本土文化地方课程的实施综合分科一、以开放、多元的学生发展观为地方课程的基本价值取向国家课程的价值取向体现着国家课程作为专门的教育活动对于其功能作用的对象和目标上所具有的倾向性。课程功能作用的对象主要包括学生、社会和知识（学科）。不同历史时期的社会需要和一定的价值观决定了人们在三者中进行权衡和选择的方式及结果。如在新中国成立初期，国家经济发展和社会改造的迫切需要和当时教育主体性意识的缺失使学校课程主要倾向于社会本位。文革时期中国学校的课程中，疯狂而喧嚣的政治和阶级斗争意识淹没了学生、社会和知识发展的需要，历史证明，那是中国教育的一场劫难。改革开放初期，高考的恢复、国家教育秩序的重建，使得学科本位成为当时中国在课程价值取向上的必要选择。1980年代中期以来，伴随着知识经济和全球化时代的到来，世界也进入一种学习化时代，学习者的主体地位日益受到重视，学生本位的价值取向在我国课程中日渐突出，我国教育家们开始重新思考对于学习者来说，“什么知识最有价值”、“什么活动最有价值”、“什么学习经验最有价值”，1 甚至“谁的知识最有价值”等问题，2 努力使学校课程从“化人”转向“人化”，即“充分意识到人在社会发展中的核心作用，因此在课程中强调学习者的全面发展，培养人的主体意识和创新精神，发掘人的主观能动性，开发人的创造潜力”。3根据基础教育课程改革纲要（试行），新课程改革首要的具体目标就是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。4 设置地方课程的目的在于“改革课程管理过于集中的状况增强课程对地方、学校及学生的适应性”。5 课程对地方和学校的适应性就是指地方和学校可以根据本地、本校的实际需要、实际条件、以及实际能力来实施课程。而课程对地方和学校的适应性归根结蒂要通过它对学生的适应性来实现，即通过“地方性”特征，使课程贴近学生生活实际，有效协调学生、社会、知识之间的关系，使每个学生获得最大的发展。可见，新课程中的地方课程就是一种学生本位的课程。从历史的和现实的角度看，它应当具有两个基本特征。首先，知识经济、全球化和学习化的时代特征要求地方课程应当有利于培养学生将来积极主动地学习、交流和参与各种社会活动（包括社会流动）的能力，而不是用“地方性”来限制学生的发展，因此，这种学生发展观应具有开放性。同时，通过地方课程，对不同地区的自然、经济、文化资源的有效利用，将使学生未来的社会成员在知识和能力结构上，既具有较为系统的学科知识，又具有分析解决实际问题的能力；在社会心理和文化认同结构上，既具有共同的中华民族自豪感，又具有不同的地区及民族身份认同感。因此，这种学生发展观还应具有多元性。这就是开放的、多元的学生发展观，是地方课程的基本价值取向，只有在这种地方课程价值取向基础上，我们才能辩证地看待地方课程中存在的上述三对基本价值关系。二、地方课程的目的上，通过促进学生发展满足地方发展的需要我国对于地方课程目的的讨论中，较早的观点认为，地方课程的目的是“面向本地区经济发展需要培养合格的劳动后备力量，同时兼顾向高一级学校输送合格的新生”。6 这种观点过于强调地方需要，同时，对于学生的发展也限制在“要么留在本地劳动，要么考大学”的狭隘范围之内。近年来的研究则更加关注到地方课程功能作用的对象和目标上的倾向性，尽管研究的视角和表述方式不尽相同，但主要的观点是一致的，即认为地方课程的目的就是为了满足地方社会和学生发展的需要。 问题是，什么是“地方发展的需要”和“学生发展的需要”？熟轻熟重？如何看待二者之间的关系？地方发展对教育的需要就是地方对人才的需要，这种需要可分为直接需要和间接需要。地方发展对人才的直接需要就是对于高等教育、职业教育、成人教育、职业培训等直接影响到地方经济和文化发展的非基础教育产品的需要。这种需要具有更加明确的针对性、实用性、实践性等特征，它要求教育培养能够直接满足某一领域职业能力水平的人才，或通过教育提高当地公民的文化艺术素养，以促进地方社区的文化建设等。地方发展对于人才的间接需要就是对基础教育产品的需要，也就是对当地和国家未来人才素质的需要。任何地方基础教育的产品学生将来可能会走出“地方”，也可能会在本地升学或就业，直接服务于地方。不论是否离开，他们对地方的服务具有滞后性。地方发展对于人才的间接需要应包括三层含义。第一，无论是在法治国家、社会进步、教育事业内在要求，还是青少年身心发展的意义上，教育应当使学生成长为合格的公民；8 第二，使学生根据自身的特征和兴趣而发展为不同层次和不同领域的各种人才；第三，使学生获得生存、发展和进一步学习的基础知识和能力。地方发展的间接需要实际上也正是学生发展对基础教育的需要。以开放、多元的学生发展观为地方课程的价值取向，我们认为，地方课程必须首先服务于学生发展的需要。任何“地方”的学生，都是国家的未来，任何层次的人才都将来自不同的“地方”。任何地方都不应当、也不可能要求学生只为了“地方发展的需要”而学习。尤其在基础教育阶段，囿于地方发展的直接需要无疑会使其倾向于一种狭隘的地方主义，从而偏离新课程改革的总目标和设置地方课程的初衷。而且，重视学生的发展并不会偏离地方发展的需要，相反，只有首先满足了学生发展的需要，地方才可能获得合格的公民和不同层次的高素质人才，并使将来的直接服务于地方发展需要的高等教育、职业教育和成人教育具有更大的潜力，才能真正满足地方社会发展的需要。三、地方课程的开发应充分利用地方知识和本土文化以促进学生生动活泼地发展充分开发和利用地方课程资源是保证地方课程有效实施的重要环节。在这个环节上，近年来的研究出现了分歧，这就是在地方课程开发中对于地方知识和本土文化的“取”与“舍”的问题，这种分歧在对农村和少数民族地区的研究中更加突出。有研究者指出，我国以摹写和移植城市模式的农村教育具有明显的外向型特征，它使得农村地方社会主体接受教育的唯一目的就是走出农村，他们的出路要么“成功”走出地方社会，要么“失败”成为地方社会生活的新的不适应者。因此，教育“首先需要确立地方性知识资源的价值与合法性，将国家及主流强势文化垄断的文化表述权去中心化，恢复和增强地方性知识的文化能动性，重构民族认同和本土文化的主体地位”。9 但是，也有研究者提出了反证，认为正因为地方文化属于弱势文化，“其持有者往往作为弱势群体生活于社会低层，他们在教育上的最迫切的要求是通过教育使子女获得向社会上层流动的机会，走出他们的世界。因而他们希望学校所提供的文化资本，首先不是地方性知识和本土文化，而是共通性的、能使其步入主流文化圈从而获得良好生活的非地方性文化资本”，由此“地方课程开发的一些基本理念有待重审”。10 甚至有人担心强调“地方特色”的地方课程可能会出现在“特色旗号的庇护下，使当地一些落后的知识和文化大摇大摆地入主学校课程，而改善当地生活所急需的知识却遭受排挤的状况”。11 前者的观点是基于对现代性教育“不平等而一体化”的批判，针对弱势群体/个体及其文化发展需要提出的，后者的观点是以关注弱势群体/个体改变自身当下的不利处境的需要而提出的。两种观点冲突的焦点在于地方知识与本土文化是否有利于地方社会主体，是否能够满足学生及其家长的要求。以开放、多元的学生发展观为地方课程的价值取向，我们认为，地方课程从无到有，并最终合法化为国家课程体系的重要组成部分，其价值与合理性就在于它更加有助于创造一切可能的条件使每个学生获得最大的发展。而地方课程的这种价值只有通过地方知识与本土文化被合理、有效地得以开发和利用才能实现，离开地方知识与本土文化，“地方课程”恐怕只能是“皇帝的新衣”一种听起来满好，但实际并不存在的一种假象。因此，地方课程资源的开发中，应当重点关注的问题不是“要不要地方知识与本土文化”，而是如何充分地将丰富的地方知识与本土文化转化为有效的课程资源，使学校课程有助于促进学生实现知识迁移，培养他们的探究和创新能力；同时，有助于形成学生的地方及民族文化认同感，培养他们对不同文化的理解与反思能力。四、地方课程的实施应强调分科与综合两种教学形式的互补以促进学生全面发展根据课程内容的组织形式，我国地方课程主要有分科课程和综合实践活动课程两种基本形式。两者的不同在于“学科课程旨在发挥学科知识（学科逻辑）对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与学科逻辑的关系。综合实践活动课程旨在发挥生活世界对人的发展价值，它所解决的基本问题是每一个人的心理经验与活生生的现实世界（生活世界）的关系”。12分科课程的实施主要通过两种教材通用性教材和乡土教材的教学来实现。通用性教材的教学就是在国家课程标准指导下，主要以省、直辖市为“地方”概念主体，依据传统学科知识的体系结构，根据地方经济、文化、及教育发展实际开发和研制相应的教科书及配套教材并将其应用于本省或周边地区学校的教学。这是符合新课程改革要求的。但是，对于西部农村及少数民族地区来说，这种通用性教科书教学中存在着两方面的问题。一是与以往一样，这类教科书及其配套教材大多数以城市学生的生活为所依据的“实际”，从而不利于西部农村及少数民族地区学生的学习。有研究表明，在全国使用范围最广的人民教育出版社出版的教科书中，其内容和形式上都有一定的文化偏向，“这种偏向首先表现在一种城市生活的价值取向上，它对城乡学生来说具有学习上的难易之差。”同一研究中对我国1992-2001年标准化高考试卷的分析表明，试卷中也存在着一定程度的文化偏向，从而不利于农村考生。13 二是由于“教材发行的巨大利润和垄断体制催生了众多不规范的发行主体，造成中小学教材发行市场混乱”。14 加之西部教材建设力量的薄弱，由此出现了一些发达地区根据本地实际编制的适用于本地的教科书和教材以“具有普及性”或“通用性”为借口流向西部欠发达地区，这无疑加剧了西部农村及少数民族地区学生学习的难度。乡土教材教学就是依据传统学科知识的分类系统，根据地方知识资源特征，编写包括地方历史、地理、文学、生物、农业技术等在内的乡土教材并将其应用于学校教学。这种地方课程将地方上广阔的文化和知识资源空间严格筛选、分类、分科、分等并使其成为严密的地方学科课程体系，它需要分配专门的课时、配备专门的教学设备和教师。不可否认，这种地方课程的确有助于加强通用性学科知识与学生生活实际的联系。但其负面影响也不容忽视，即将其作为专门的学科课程体系引入学校课程实际上极大地增加了学生的课业负担；同时，在以通用性学科知识为基本内容的高考中，这种地方学科课程体系并不能使学生在高考中获益，因此它易于引起学校、学生和家长的反对，这也是有人反对地方知识和本土文化进入地方课程的重要原因。综合实践活动课程是针对分科课程造成的学生学习兴趣的失落、学生生活与社会生活的隔离、探索精神的萎缩等问题而设置的一种课程形式。15 它本质上就具有“地方性”特征，要求教学紧密联系地方社会生活，充分利用各种有形无形的具有地方性、民族性特征的精神和物质文化形态以及自然资源，通过教学使学生在反思、体验生活中学会生活、热爱生活。但是，学校教学中尚未得到实质性转变的应试导向、教师综合实践活动课程教学能力培训的滞后等问题使得综合实践活动课程的实施与新课程的要求相差还较远。以开放、多元的学生发展观为地方课程的价值取向，也为了更加充分地体现我国教育面向全体的公平理念，我们认为，首先，在肯定通用性分科课程教学的合理性的同时，有必要组织编制适用于西部农村和少数民族地区的教科书及配套教材，并通过相应的策略减少高考中的文化偏向，以增强其公平性。其次，增加高考中的综合实践活动能力的考察，通过继续教育、专门培训等途径提高教师组织综合实践活动课程的能力，加强学校与社区教育活动的联系，以推动综合实践活动课程的实施。第三，应开发多种形式的乡土教材，但是就教学形式来说，在基础教育阶段，乡土教材作为一种较为系统的地方课程资源，更适于作为通用性分科课程和综合实践活动课程的辅助性教材，而不宜作为另一