6第六章 课程.ppt

第六章课程 本章内容 第一节课程概述第二节课程流派第三节课程目标第四节课程设计第五节课程实施第六节课程评价 2 第一节课程概述 一 课程的一般概念二 课程的分类三 制约课程的主要因素 3 课程论侧重研究提供哪些教育内容 怎样有效地组织这些内容 即 教什么 教学论侧重的是研究如何有效地教学这些内容的问题 即 如何教 一 课程的一般概念 广义 各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和 4 狭义 特指某一门学科 某一类学校中所要进行的德智体全部教育内容的总和 不仅包括各门学科 课内教学 也包括课外活动 家庭作业和社会实践活动课程兼有计划 途径 标准的含义 内容 学科设置程序 课时分配 学年编制和周学时安排 在我国 课程具体表现为教学计划 教学大纲和教科书 朱熹 宽著期限 紧著课程 斯宾塞 第一个把课程用于教育科学的专门术语 二 课程的分类 1 根据课程任务分类2 根据课程制定者或管理层次分类3 根据课程选修分类4 根据课程的组织核心分类5 显性课程与隐性课程6 分科课程与综合课程 5 从课程功能角度可分为 工具性课程 知识性课程 技能性课程和实践性课程 1 根据课程任务的角度分类 基础型课程 基础知识和基本技能 思维 动机与态度 必修的 共同的课程 要求严 拓展型课程 拓展知识和能力 开阔视野 发展特殊能力 常是选修课 灵活性 研究型课程 培养探究态度与能力 重过程胜于结论 6 基础型 拓展型研究型 学习基础 拓展型 研究型 研究型 拓展型 基础型 增益促效 三类型课程都具有渗透性与综合性 2 根据课程制定者或管理层次分类 1993年原国家教委颁发的 九年义务教育全日制小学 初级中学课程计划 将课程分为国家和地方两个层次 7 1996年原国家教委颁发的 全日制普通高级中学课程计划 实验 将课程分为国家 地方 学校三个层次 1999年第三次全国教育工作会议作出的 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 提出 试行国家课程 地方课程和学校课程 三级课程 国家课程 中央教育行政机构编制和审定的课程 是中央级教育机关管理的一级课程 8 宗旨保证国家确定的普通教育的培养目标和普通教育的世界先进水准 规定学生应掌握的基本知识和基本能力 统一审定课程计划 教学大纲和教材由国家统一审定 研发模式往往采用 研制 开发 推广 的模式 实施 中央 外围 的自上而下策略 三级课程 地方课程 省 自治区 直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程 属二级课程 宗旨是补充 丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材 9 学校课程 在具体实施国家课程和地方课程的前提下 结合本校学生及当地社区与学校资源开发多样性的 可供学生选择的课程 具有适应性和参与性以选修课或特色课的形式出现可分为新编 改编 选择和单项活动设计等 3 从课程选修的角度分类 必修课程 同一学年所有学生必须学习的公共课程 保证学生的基本学力 10 选修课程 依据不同学生的个性特点与发展方向开发 允许学生选择的课程 适应学生的个别差异 共性发展个性发展 4 根据课程的组织核心分类 学科课程 又称分科课程 按一门门学科编制的多学科并列的课程 逻辑性强 注重知识传授 11 有助于文化知识的保存与传递 有助于教师组织教学 有助于学生获得系统完整的知识体系 优点 缺点 容易导致青少年机械被动学习 与现实缺乏联系 容易造成知识的割裂 不利于整体认识 偏重逻辑 易造成死记硬背 学科种类繁多易造成学生负担过重 活动课程 又称经验课程 儿童中心课程 是指从儿童的兴趣和需要出发 以儿童的活动为中心 通过亲身体验获得直接经验的课程 12 卢梭最早提出活动课程思想杜威建立了完整的活动课程论 优点 从静听被动到积极探索 有利于培养学生主体性和解决问题的能力 缺点 不是预定的 带有偶发性 教科书只是参考资料 难以保证知识的系统完整性 综合课程 又称广域课程 可克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性 把若干教材组织在一门学科中综合而成 13 综合不是 大拼盘 根据学科的内在联系根据学生的年龄特征 优点 打破学科界限 促进知识融合 使课程贴近生活 有利于学生开阔视野 整体地认识世界 有利于减少学科数目 减轻学习负担 缺点 教科书编写难度大 课程的逻辑性差 不利于知识的系统把握 5 显性课程与隐性课程 显性课程 亦称公开课程 正式课程 是以直接的 明显的方式呈现的课程 隐性课程 亦称潜在课程 隐蔽课程 无形课程 自发课程 以间接 内隐的方式呈现 14 6 分科课程与综合课程 15 三 制约课程的主要因素 一定历史时期社会发展的要求一定时代人类文化及科学技术发展水平学生的年龄特征 知识 能力课程理论 16 第二节课程流派 一 学科中心和活动中心课程论二 人本主义与社会性再造主义课程论三 形式教育论和实质教育论 17 一 学科中心和活动中心课程论 1 学科中心论 18 知识中心论 学校要将积累下来的知识传递下去 主张分科教学 系统 逻辑地编制教材 历史 中国的 六艺 欧洲的 七艺 当代 要素主义与结构主义课程论 人类文化遗产中有一种 知识的基本核心 应恢复各门学科在教育过程中的地位 按逻辑系统编写教材 掌握各门学科的基本概念 获得迁移能力 发现学习 优点 有利于学生系统地学习知识不足 不能照顾学生的兴趣和特长 不利于因材施教 实用主义的课程价值观 代表人物为杜威反对分科教学 主张以儿童兴趣 动机和需要为课程组织依据 以活动为中心开展课程 其组织形态是 工作单元 而不是知识的分科 19 2 活动中心论 尊重儿童需要和兴趣 有利于培养学生主体性与个性 优点 忽视知识的逻辑与系统学习 降低了教学质量 不足 二 人本主义与社会性再造主义课程论 1950年代 马斯洛 罗杰斯 教育要培养 自我实现的人格 情意发展 与 认知发展 的统一 20 1 人本主义课程观 优点 课程的统整性 整体的人 知情意 将儿童视为儿童 推翻成人的标准 不足 方案零乱 标准笼统 不利于实施教学 课程应有益于人的尊严 人的潜能在教育过程中实现和发展 课程的目的是使人真正具有人性 真正成为自我本身 关心课程与社会政治 经济之间的关系 强调教育的社会制约性 21 2 社会性再造主义课程观 洛克 绅士教育 创业精神 贵族气派 强健身体迪尔凯姆 教育目的 在使年轻一代系统地社会化 帕森斯 角色 理论 社会分层主要通过课程对学生的筛选实现的 课程由权威制定 重视其在维护社会结构方面的作用 学生只是努力适应课程 三 形式教育论和实质教育论 学校教育应达到什么样的教育目标 22 1 形式教育论 以官能心理学为依据 认为学校的任务和作用在于发展学生的智力 强调学科和智力训练的必然联系 主张开设拉丁文 希腊文 文法和数学等形式科学 裴斯泰洛齐被称为 形式教育之父 不足 忽视了学科在社会生活中的实用性 以联想主义心理学为依据 认为在知识的传授中包含了官能的训练 学校的任务在于向学生传授实用知识 主张在学校开设几何 物理 化学 生理学等实科课程 23 2 实质教育论 斯宾塞 什么样的知识最有价值 科学知识 自然科学知识 实科中学 第三节课程目标 一 课程目标的分类二 课程目标的依据 24 课程目标是确定课程内容 教学目标和教学方法的基础 一 课程目标的分类 25 教育目的 培养目标 课程目标 教学目标 纵向 认知 情感 动作 识记 领会 运用 分析 综合 评价 接受 反应 价值化 组织 性格化 知觉 反应 机械动作 复杂反应 适应 横向 1 课程目标的垂直分类 教育目的 26 总要求 出发点和最终目标 高度概括性 培养目标 具体培养要求 是教育目的的具体化 培养目标主要是通过学校设置的课程达成的 课程目标 指导整个课程编制过程的准则 是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果 五特性 时限性 具体性 预测性 操作性 指导性 教学目标 三特征 有可操作指标体系 体现学生学习行为及其变化 灵活性 2 课程目标的水平分类 27 认知 情感 动作 识记 领会 运用 分析 综合 评价 接受 反应 价值化 组织 性格化 知觉 反应 机械动作 复杂反应 适应 二 课程目标的依据 1 对学生的研究了解学生现状 找到差距 了解学生个体需要 了解学生兴趣和个性差异 28 2 对社会的研究将社会分成若干有意义的方面 健康 家庭 娱乐 职业 宗教 消费和公民 泰勒 如何看待社会研究的结果理解学校课程的作用及限度 3 对学科的研究学科是知识最主要的支柱 学生 社会 学科三者交互起作用 第四节课程设计 一 什么是课程设计二 课程文件的三个层次 29 一 什么是课程设计 1 概念 30 课程设计是一个有目的 有计划 有结构地产生教学计划 教学大纲以及教科书等系统化活动 2 意义 产生全新的课程方案 促进课程改革 修改或重组既有课程 二 课程文件的三个层次 课程文件是根据课程设计的原理与方法而制定出的指导教学的各种规定 31 教学计划 教学大纲 教科书 1 教学计划 又称课程计划 是学校课程与教学活动的依据 制定分科标准 编写教科书和设计其他教材的依据 32 教学计划的概念 教学计划体现国家对学校的统一要求 是组织学校活动的基本纲领和重要依据 义务教育教学计划的特征 强制性 普遍性 基础性 下要保底 上不封顶 33 教学计划的构成 指导思想 三个面向 一个方向 五育 培养目标 同与异 课程设置及说明 教学计划的核心 课程设置的基本内容 教学科目 中心问题 开设顺序 课时安排及时间分配 实施要求 考试考查制度 2 教学大纲 又称学科课程标准是有关学科教学内容的指导性文件是编写教科书和教师教学的直接依据是衡量教学质量的标准 34 教学大纲的概念 教学大纲的构成要素 说明部分本文部分 3 教科书 教材 教科书 讲义 讲授提纲 参考书等教科书和讲义是教材的主体教科书又称课本 35 学生系统获取知识的主要材料教师进行教学的主要依据明确本学科的教学目标 内容范围和教学任务研究本学科与其他学科的关系 理论联系实际的途径 教科书的作用 教科书编写的原则 学科特点 科学性与思想性 内容的基础性 普适性 逻辑顺序与心理顺序 同年级各学科与同学科各年级 第五节课程实施 一 课程实施的概念二 课程实施的结构三 影响课程实施的因素 36 一 课程实施的概念 课程实施是达到预期的课程目标的基本途径 源于人们对二十世纪五六十年代美国课程改革运动的反思 37 二 课程实施的结构 38 1 安排课程表 整体性原则 迁移性原则和生理适宜原则 2 分析教学任务 两基 三力 情态品性 3 研究学生学习特点 学习特征 独特性 稳定性 发展性 灵活性学习特征的影响因素 基础因素 内部因素 外部因素 4 选择并确定教学模式 5 规划教学单元和课 6 组织教学活动 7 评价教学活动的过程与结果 三 影响课程实施的因素 39 1 课程计划本身的特点 合理性 和谐性 明确性 简约性 可传播和可操作性 2 教师的特征 课程实施的核心 成败的决定性力量 3 学校的特点 教师参与 教师态度 教师能力 与其他参与者的合作 领导和行政部门的态度与工作 学校的支持系统 学校心理和物理环境 学生的学习 4 校外环境 第六节课程评价 一 课程评价的概念二 课程评价的主要模式三 课程评价的过程 40 一 课程评价的概念 课程评价是指检查课程的目标 编订和实施是否实现了教育目的 实现的程度如何 以判定课程设计的效果 并据此作出改进课程的决策 对课程实施与教学操作具有导向和监控作用包括量的评价和质的评价 41 二 课程评价的主要模式 目标评价模式目的游离评价模式背景 输入 过程 成果 CIPP 评价模式 42 1 目标评价模式 以目标为中心设计 组织和评价课程基于泰勒的 评价原理 和 课程原理 43 课程原理的四个步骤 确定课程目标 关键 根据目标选择课程内容根据目标组织课程内容根据目标评价课程 2 目的游离评价模式 斯克里文提出主张将评价重点从 课程计划预期的结果 转向 课程计划实际的结果 不只关注满足目标的程度 更关注满足实际需要的程度关注预期结果 也关注非预期结果 44 有可能背离评价的主要目的去除评价准则的可能性与合理性没有完整的评价程序 3 背景 输入 过程 成果 CIPP 评价模式 背景评价 contentevaluation 目标本身输入评价 inputevaluation 过程评价 processevaluation 成果评价 productevaluation 45 三 课程评价的过程 课程评价过程中的一些基本问题 评价概念是否合适 清晰性 适切性 变通性 可行性 搜集和加工信息是否合适 可靠性 客观性 代表性 概括性 报告评价结果的信息是否合适 报告的方法 时间 传播效果 46 课程评价的基本阶段 聚焦要研究的课程现象 搜集信息