第二语言习得概论大纲.ppt

第二语言习得概论 第一章学科简介 学科开端研究范围意义基本概念 第二章对比分析偏误分析第三章习得顺序与学习者语言变异第四章学习者个体差异第五章学习策略 20世纪70年代开始 随着人本主义心理学的兴起 教育领域研究重点从怎样教转入如何学 好的教学法应该符合学习者学习的规律 语言教学领域发现第二语言学习有着自己的规律 不依赖于教材 教学方法 教学大纲 教师而转移 第二语言习得作为一个独立的学科逐渐兴起 第一章学科简介 一第二语言习得研究的内容 有学者把拉多 跨文化语言学 Lado 1957 LinguisticsAcrossCulture 一书看作第二语言习得的开始 大多数学者认为以下两篇论文是学科建立的标志 科德 学习者语言偏误的意义Corder 1967 Thesignificanceoflearners errors 塞林克 中介语Selinker 1972 Interlanguage 二学科建立的标志 1 学习者在L2习得过程中获得了什么为了弄清楚这个问题 学者们收集了大量的学习者的语言材料 并对这些材料进行系统的描写 试图发现学习者习得第二语言的规律 早期的第二语言习得研究主要集中在学习者的语言系统的描写上 三第二语言习得主要解决的问题 第二语言习得研究的目的是要对学习者的习得过程做出解释 Ellis认为 可以从两个方面对学习者的习得过程做出解释 一是从社会语言学的角度 即从语言习得的社会环境这些外部因素的影响来阐释学习者的习得过程 二是从认知心理学的角度 即从语言习得内在的心理因素来阐述第二语言的习得过程 2 学习者是怎样获得第二语言的 这方面的研究主要集中在学习者第二语言习得的个体差异问题上 比如学习者在语言习得过程中表现出的学习速率的差异 学习方式的差异 学习风格的差异以及学习成果的差异等 这方面研究是关于第二语言学习者自身的研究 3 学习者的个体差异问题 大多数早期的第二语言习得研究主要是考察学习者的自然习得 这个时期的研究强调自然习得 忽视了语言教学的作用 现在人们开始转向课堂教学环境的第二语言习得 并试图说明教学对第二语言习得的影响 目的是为了提高语言教学的效率 4 语言教学对第二语言习得的影响 1 母语与目的语2 第一语言与第二语言3 习得与学习4 第二语言习得与外语习得5 自然环境的SLA与教学环境的SLA 四第二语言习得常见概念 第一语言 通常是指学习者的母语或本族语而言的 尽管有些时候 学习者的第一语言并不是他的母语或本族语 Ellis 1994 第二语言 是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的 因此 第二语言 自然包含第三 第四或更多的其他语言 2第一语言与第二语言 在L2习得研究中 习得 acquisition 和 学习 learning 是一对对应的概念 学者们用这一对概念来区分两种不同的语言习得过程或语言获得的方式 Krashen 1981 1982 认为 成年人通过两种不同的 独立的方式获得第二语言 一种方式是通过 习得 即类似于儿童习得母语的方式 另一种是通过 学习 的方式 3 习得 与 学习 语言习得是一种下意识过程 学习者通常意识不到他们正在习得语言这一事实 但是能意识到他们正在用语言进行交际 语言学习是指有意识地学习语言知识 能够明确地意识到所学的规则 Krashen把通过这两个方式获得语言的过程看作彼此独立的学习过程 习得 是指在自然状态下下意识地 非正式地学习语言 毫不费力地获得第二语言 学习 是指有意识地 正式地学习语言 这种状态下的学习获得的是一种 元语言知识 metalanguageknowledge 即学习者有意识地学习语言的规则 如语法规则等 这种学习相对于习得来说 需要耗费时力 习得 与 学习 的定义 最高级习得高级中级学习初级Walker1989 1 习得是一种潜意识的行为 目的性不明确 学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动 除了本身自觉要求之外 还有外部的督导 考试 竞争等外部因素的作用 是一种有意识的行为 2 习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的 学习主要在课堂环境下进行 可能有目的语环境 也可能没有 3 习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上 学习的主要注意点在语言形式上 有意识的系统的掌握语音词汇语法 经常忽略了语言的意义 学习与习得的区别 4 习得的方法主要靠在自然语言环境中的语言交际活动 没有大纲和教材 学习是在教师指导下通过模仿和练习来理解掌握语言规则 5 习得需要大量的时间 习得效果一般都较好 学习花费时间一般较少 但学习效果通常不佳 习得是潜意识的自然的获得 学习是有意识的规则的掌握 Ellis 1994 明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来 他认为 第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语 学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具 当然也是学习者用来交际的工具 如 学习者在英国或美国学习英语 英语在这种环境下应该称作第二语言 4 第二语言习得 与 外语习得 Ellis认为 外语习得 是指学习者在本国学习目的语 原因是 学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具 另外 这种语言学习基本上是在课堂上进行的 Ellis1994对这两个概念的区分 2 塞林克1969年提出中介语的概念中介语 过度语语际语 是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语 随着学习的进展不断向目的语过度的动态语言系统 既可以指某一阶段的切片 也可以指学习者从零起点到靠近目的语的语言发展轨迹 5中介语 中介语的特点 1 学习者自己创造的有别于母语和目的语的语言系统 2 是一个动态发展的语言系统 3 是由语言迁移 目的语规则泛化 训练产生的迁移 学习者学习策略 交际策略造成的 4 中介语的偏误具有反复性 5 中介语可能会产生化石化 1 失误 与 偏误 的观点 Corder认为 失误 与performance相关 是非系统性的 偏误 则与competence相关 具有系统性 区分这两个概念的意义 失误是偶然的 非系统性的 这种描写对语言习得的研究是没有意义的 偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力 可以作为观察习得过程的窗口 2 输入 与 吸纳 的观点 Corder认为 输入 是外部环境提供的语言材料 吸纳 则是学习者实际吸收并准备加工的语言材料 经过加工的语言材料才能 内化 internalization 成为学习者的语言知识 输入应该是吸收的东西 而不是 用来作为吸收的材料 Corder将学习者所接触的语言材料称作 输入 input 将语言材料的吸收叫做 吸纳 intake 3 关于 内在大纲 的观点 所谓 内在大纲 是指学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列 这个序列并不因为外界因素 如教学序列 的影响而改变 教师如果不了解学习者的内在大纲 在课堂教学中引入新的规则 学习者还没有处于一种 预备 ready 状态 便无法获得新规则 教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则 学习才能获得成功 过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间 4 假设检验与过渡系统的建构的观点 当学习者接触外在的言语输入时 其内在的习得机制作为系统生成器便通过对输入信息的加工建立所谓 过渡的规则系统 当新的规则信息与目前的过渡系统不一致时 这种新的规则信息便反馈给系统生成器 学习者的内在习得机制便像一个 小语言学家 一样引导过渡系统规则的更新 假设检验与过渡系统生成图示 1刺激 反应论盛行于20世纪四五十年代 行为主义者认为语言不是先天所有 而是后天习得的 语言学习和其他技能的学习一样 是通过刺激 反应 强化的模式养成习惯而学会的 刺激反应论的缺陷 1 儿童所说的语言大多都是没有听过的 不可能是记忆模仿来的 2 无法解释儿童语言的创造性 英语为母语的儿童在一定阶段会说出comed eated goed等形式 显然不是模仿而来的 3 成人对儿童的语言错误形式并不是总会反应强化 4 通过模仿 儿童很难学会语言交际能力 五关于语言习得的背景知识 内在论乔姆斯基认为语言不是习惯的总和 而是由抽象规则构成的复杂体系 人们的语言习得不是单纯的记忆和模仿 而是要把复杂的规则内化 人类先天具有习得语言的特殊能力 表现为大脑中的 语言习得机制 这一机制脱离人类的其他功能独立存在 与智力关系也不密切 语言习得机制包括两个部分 1 普遍语法 2 评价语言信息的能力 就是语言参数赋值 六克拉申语言监控模式的 五个中心假设 习得与学习的假设 acquisitionandlearninghypothesis 自然习得顺序假设 naturalacquisitionorderhypothesis 监控假设 monitorhypothesis 输入假设 inputhypothesis 情感过滤假设 affectivefilterhypothesis 1 习得 与 学习 的假设 成人L2学习者两种独立的语言获得方式 习得 下意识的语言习得 习得的知识subconsciouslanguageacquisition acquiredknowledge学习 有意识的语言学习 学得的知识consciouslanguagelearning learntknowledge 两种知识获得的过程 自然的交际 关注语言的意义 可理解输入 习得的知识有意识的学习 关注语言的形式 语言规则 学得的知识 两种知识的存储与功能 Krashen的假设 习得的知识 位于大脑左半球的语言区 用于语言的自动加工 学得的知识 在本质上属于元语言知识 也存储在大脑的左半球 但不一定是左半球的语言区 主要是用来控制语言的加工过程 习得的知识是语言理解与生成的主要源头 而学得的知识仅仅用于语言输出的监控和调整 习得 与 学习 的功能 这些概念不仅可以用来解释学习者获得第二语言规则的内化过程 而且还可以用来说明实际的语言表达过程 习得 是在自然交际的状态下自然发生的言语加工过程 不可能在有意识的语言规则学习过程中发生的 通过学习获得的知识只能用来监控通过习得获得的语言知识的输出过程 无接口 观点 Krashen认为 习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识 学得的知识无法转换成习得的知识 即所谓 无接口观点 non interfaceposition 自然习得研究的证据表明 在习得情况下并未发生学习的过程 有时候 学习者可以先学会某个规则 但是并没有习得这个规则 也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生 无接口观点 的解释 Krashen认为 教师控制的教学大纲是一个 学习大纲 alearningsyllabus 学习者的 内在大纲 built insyllabus 则是一个 习得大纲 anacquisitionsyllabus 前者是无法改变后者的 2 自然习得顺序假设 自然习得顺序 是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序 英语为母语的儿童一般先学会进行时这种 ing形似 复数 s 然后学会第三人称单数 这种顺序就是通常所说的自然发展顺序 L2的自然习得顺序 研究表明 第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定的顺序 这个顺序是可以预测的 这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的影响 当学习者在言语表达任务中需要或允许运用元语言知识时 其言语表达则表现出不同顺序 3 监控假设 监控 是就学习者 学得 知识的作用或功能而言的 Krashen认为 学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的 学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程 这种监控既可以表现在语言输出之前 也可以在语言输出之后 监控假设图示 Acquiredknowledge output Learntknowledge monitoring 引自KeithJohnsonandHelenJohnson 1999 216 语言监控的条件 Krashen认为 在实际的语言输出过程中 语言监控是大量的 但其功能是极为有限的 运用语言监控需要三个基本条件 1 必须有充足的时间 2 注意力必须放在在语言形式上而不是意义上 3 学习者必须了解语言规则 习得知识的监控作用 Krashen也认识到 在运用 习得 的知识时也会产生语言的监控 不过这种监控不是依据元语言知识 而是跟着感觉走 editingbyfeel 学习者根据感觉来判断对与错 这个监控过程与上面图表表示的过程不同 4 输入假设 1 Krashen 1982 认为 第二语言习得有赖于为学习者提供 可理解输入 comprehensibleinput 可理解输入 指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平 用i 1来表示 i表示现有习得水平 1表示略微超过的部分 4 输入假设 2 Krashen认为 可理解输入必须是由 i 1 构成 这是第二语言习得产生的必要条件 如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则 第二语言习得才能发生 当学习者进行富有意义的交际时 这种习得过程便自动产生 语言习得发生的外部条件 输入假设提出了第二语言习得发生的必要条件 描述了第二语言习得是如何发生的过程 可理解输入从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件 言语输入的环境对第二语言教学具有重要的意义 5 情感过滤假设 1 情感过滤 是由DulayandBurt 1977 提出的概念 Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系 情感 是指与学习者的动机 态度等相关的因素 这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素 5 情感过滤假设 2 所谓 情感过滤 是指学习者一种心理过程 积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入 消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳 这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度 5 情感过滤假设 3 具有较强的学习动机 较高的自信以及焦虑感较低的学习者 即过滤程度较低的学习者可以获得充分的言语输入 学习动机较弱 缺少自信 焦虑程度比较高 即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少 情感因素可以影响学习者的习得速率 但并不会影响习得的顺序 语言监控模式的基本证据 1 母亲话语为儿童提供了可理解输入环境2 教师话语为L2学习者提供了可理解输入环境3 沉默期 是获得可理解输入的必经阶段4 儿童与成年人的差异5 可理解语言输入越多 第二语言越流利6 可理解语言输入的缺乏 会阻碍语言习得7 基于可理解语言输入假设的教学方法8 沉浸式教学法的成功9 双语教育的长处在于提供可理解语言输入 1 母亲话语为儿童提供了可理解输入环境 克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的基础上 其中儿童习得语言过程中的 母亲话语 motherese 和 保姆话语 caretakertalk 为克拉申的理论提供了重要论据 这两种话语都是儿童在获得第一语言的过程中接触到的 是成人为了使幼儿能够听懂新的概念 事物 而使用的简化语言 母亲话语具有 此时此地 特点 母亲话语句法比较简单 句型易于理解 易于再生成 这样就能提供高质量的语言输入 母亲对儿童的话语 i 1 是一种粗略调整 而不是精细调整 不包含儿童下一阶段所需要的语言规则 母亲话语和保姆话语所作的简化都是无意识的 这些话语以某种交际为目的 但并非有意识地教幼儿某种语言结构 这些话语在特定环境下非常有效的语言输入方式 在幼儿母语习得过程中具有极为重要的作用 2 教师话语为L2学习者提供可理解输入 教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语 特点是语速较慢 句子结构完整 句法简单 母语者对外国人所说的 外国人话语 foreigner talk 与教师话语有相似的特点 根据外国人的语言水平进行调整 这些话语的特点 虽然不是导致习得的直接原因 但在很大程度上提高了语言输入的可理解性 教师 母语者在与语学习者交际时 都会调整其语言 为学习者提供了理想的语言输入 3 沉默期 是获得可理解输入的必经阶段 沉默期 指学习者没有足够能力讲话的那段时间 短至几小时 长达几个月 在此期间 幼儿通过听 对可理解性语言输入进行加工 整理 经过这段沉默期后 幼儿似乎下意识地习得了输入的语言 沉默期 儿童理解语言需要一个吸收和消化的过程 然后 才能逐步加快语言习得的进程 成年人学习第二语言也是如此 他们需要积累和消化 才能逐步培养第二语言能力 以表达自己的思想 Krashen 1982 认为 沉默期为幼儿通过听建立语言能力提供了时间和机会 通过听形成能力后 说的能力自然就出现了 沉默期 使人们认识到 语言习得过程中 听 非常重要 通过听得到的输入是有实际意义的 可以听懂的 有助于学习者消化 进而达到语言产出的目的 4 儿童与成年人的差异 克拉申认为 短时间内成人习得第二语言往往强于儿童 但是随着学习时间增长 儿童的语言能力就会超过成人 成人学习者具备更多的社会经验 世界知识 可以利用第一语言去克服在第二语言交际中遇到的困难 能更好地控制谈话 从而能更多地获得可理解语言输入 因此成人在学习初期比儿童进步得快 儿童之所以能随着时间的增长越学越好 是因为儿童的情感过滤比成人低 5 可理解语言输入越多 二语越流利 第二语言接触量越大 语言流利程度越高 学习者在目的语国家的居住时间往往与其目的语水平成正比 时间越长 水平越高 因为接触到的可理解语言输入量越来越多 克拉申认为 阅读技能随着阅读量的加大而提高 在第一语言中听故事有助于词汇习得 不理解的语言输入对习得没有作用 在第二语言学习过程中 如果采用看电视的方法 也只有在可理解的情况下才有助于习得 6 可理解输入缺乏 会阻碍语言习得 学习者如果接触不到可理解输入 其语言发展就会受到阻碍 听力正常的儿童 如果他们的父母是聋哑人 并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话 其语言发展可能会相当缓慢 只有接触到足够量的语言输入 他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平 父母是聋哑人的正常儿童 如果能在家庭以外接触到足够量的可理解语言输入 他们的语言还是能正常发展的 7 基于可理解输入假设的教学方法 以可理解为基础的教学法 如全身反应法 听力先行的教学法 明显优于传统的听说法 使用全身反应法 学习者可以在想说时才说第二语言 学习者按照教师的指令作出反应 这在一定程度上降低了情感过滤的作用 以可理解为基础的教学法 长处在于口头表达和笔头表达中都提供了可理解语言输入 而传统教学法过分强调有意识学习 不能提供充分的可理解输入 情感过滤程度高 不利于语言习得 8 沉浸式教学法的成功 沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒介 课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入 教学的目标是以语义为重点 组织学生用目的语解决问题 完成任务 沟通交流 这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解语言输入 满足了语言习得和教学内容学习的要求 克拉申认为 用第二语言教授其他的学术课程 如历史 数学 物理等 也能对第二语言习得产生起较好的作用 9 双语教育可提供可理解语言输入 双语教育中同时使用母语和第二语言 这两种语言的共同使用提高了语言输入的可理解性 因此 双语教育的长处就在于向学习者提供了可理解的语言输入 第二章对比分析偏误分析 第一节对比分析 对比分析 产生并流行于20世纪50年代 60年代是对比分析的兴盛时期 Fries 1945 作为对比分析的首倡者 提出了对学习者的母语和目的语进行科学的对比和描写的理论观点 Fires的基本观点集中体现在他的著作中 TeachingandLearningEnglishasaForeignLanguage 1 对比分析的基本观点 最有效的教材要建立在对学习者的母语和目的语进行科学的描写和仔细地对比的基础之上 Fries强调 首先是对两种语言进行科学的描写 其次是在描写的基础上进行仔细的对比 Fries的观点被后来的对比分析的倡导者发挥到极致 Lado拉多关于对比分析的主要观点 Lado的观点表明 对比分析的目的是预测和描写那些引起学习者困难 以及不会引起学习者困难的语言模式 他强调了系统对比的重要性 而且不限于两种语言系统的对比 还包括学习者的母语文化和目的语文化的对比 但在当时 两种文化的对比并没有引起人们的重视 2 对比分析的三个假设 按照Lado的理论 对比分析假设主要包括三个方面 1 学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰 2 对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比 目的是预测学习者的难点 3 理想的教材应该建立在对比的基础之上 以减少母语干扰的影响 3 对比分析的心理学基础 行为主义学习理论认为 学习一种新的语言 就是学习一种新的行为习惯 在学习新的行为习惯的过程中 旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响 对比分析的观点认为 L2学习者学习第二语言所面临的主要问题是母语的干扰 解决问题的方法 是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比 目的是要预测学习者的难点 并作为编写教材的依据 以减少母语对目的语学习的干扰 4 对比分析强势说 对比分析的最终目的 通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点 Lado认为 通过学习者母语 文化与其目的语 文化系统对比 可以预测造成学习者困难的语言模式 强势说受到激烈的批评 研究表明 对比分析通过差异对比所预测的难点在学习者的实际语言运用中并不存在 强势说的逻辑在理论和实践上遇到的困难 最终导致人们放弃强势说的观点 5 对比分析弱势说 弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点 而强调对学习者的错误进行解释 主张从学习者的错误分析着手 在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因 SelinkerandGass 1994 61 认为 弱势说的重要贡献 强调学习者自身 学习者的语言形式以及所运用的策略 关于 对比分析 的评价 对比分析试图用简单的语言学的方法解决复杂的心理学问题 第二语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面 对比分析却仅仅局限于语言系统的对比 对比分析强调学习者的母语和目的语两个系统的对比 对学习者的语言系统却熟视无睹 忽略了学习者这一主体及其习得过程 六 关于 对比分析 的评价 Selinker 1992 认为 70年代人们对 对比分析 采取全盘否定的态度是不公正的 虽然对比分析建立在行为主义学习理论的基础上 但是作为一种分析方法 对比分析仍然是观察和分析学习者的语言系统的一个良好起点 第三章第二语言习得研究 第二节偏误分析 一偏误分析理论及缺陷二研究概况三发展的方向 第二节偏误分析 一 偏误分析 产生的原因 偏误分析产生于60年代 兴盛于70年代 由于对比分析受到挑战和批评 偏误分析取代了对比分析方法 对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比 忽视了学习者的语言系统的研究 偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论 提出了调查学习者语言系统的研究方法 学者们认为 偏误分析是第二语言习得研究一个恰当的起点 1 偏误分析 产生的原因 早在50年代 学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分 但是 传统的偏误分析缺少严格的分析方法 而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架 直到70年代 Corder发表了一系列偏误分析的文章后 偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分 2 偏误分析 的程序与步骤 Corder 1974 提出了偏误分析步骤和方法及其评价方法 大大地促进了偏误分析的发展 偏误分析包括五个步骤 1 学习者语言样本的收集 2 学习者偏误的鉴别 3 学习者偏误的描写 4 学习者偏误的解释 5 学习者偏误的评价 Corder关于描写方法的分类 1 前系统偏误 学习者不知道目的语规则 也不知道为什么选择了某种规则形式 2 系统偏误 学习者能够发现一些规则 但往往是错的 学习者不能纠正错用的规则 3 后系统偏误 学习者知道正确的目的语规则 但常出错 学习者语言偏误的解释 对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析 通过分析来建立与第二语言习得相关的过程 因而 对学习者偏误产生的来源的分析 是基于偏误产生的过程的分析 通过过程的分析对作为产出结果的偏误进行解释 基于过程的偏误分析和解释才有意义 基于来源与过程的偏误分类 从来源和过程的角度来分析 学习者偏误产生的原因 可能是心理语言学方面的 也可能是社会语言学方面的 也可能是认知方面的 但早期第二语言习得研究领域的偏误分析主要是从心理语言学方面对偏误产生的原因进行解释 偏误的不同分类 就偏误产生的来源和过程而言 大致分成了两类 语际偏误 interlingualerror 语内偏误 intralingualerror 无论是 干扰偏误 还是 迁移偏误 都是就两种语言之间的偏误 即一种语言对另一种语言的影响 如学习者的母语对第二语言的影响 通常所说的母语负迁移就是这种类型的语际偏误 语音 非洲班图语系的学生在发汉语ng时 会读出g的音 如果目的语和母语的语素相近 学习者倾向于用母语中的语素代替目的语的语素 词汇 Thick 厚由于教材翻译的原因 使学生认为所有的意义两个词语都对应 所以有偏误 这个铅笔很厚 前边有个厚森林 由于两种语言中对应词搭配不同而造成的偏误 请你开书大夫让我开我的嘴 语际偏误的例子 两种语言对应词与因用法不同而造成的偏误 王二结婚了玉兰 WangmarriedYulan 由于两种语言中对应词在感情色彩 语体色彩 使用场合等方面存在差异 造成的偏误 Ihateapplesandnevereatthem 我恨苹果 Youareflatteringme 你拍我的马屁 偏误的不同分类 语内偏误 则是由于学习者对目的语规则错误地或不完整地归纳和学习造成的结果 这种偏误很可能是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响而造成的 比如 1 尽量不应该把两个人相比 应该 要 2 他们不要伤害走路的人 要 愿意 这种混淆汉语助动词的句子并不是母语干扰造成的 而是由于不能正确的区分目的语规则的细微差别造成的 此外 通常所说的目的语规则泛化也属于语内偏误 吓得不敢举头 我们将尽力为瞎子和聋子盖一所学校 替代 我的错误比你多得很 这个故事发生了在汉朝 累加 他很忙 甚至五分钟吃饭的时间没有 代表团在机场受热烈的欢迎 回避 先生 我想要一个表子 教材诱发的偏误他离开了他家 他国家 去了一个很远的地方 人称代词做定语如果中心词是集体 机构 所属单位 一般不用的 我们在湖边要栽树 能愿动词常用在动词形容词前 他已经三天没吃没喝 语气助词了表示肯定某事应经发生 否定式是在动词前加没有 句尾不能用了 二 关于偏误分析方法的评价 1 偏误分析的衰落2 偏误分析的贡献3 偏误分析的局限4 对偏误分析批评的不当之处 1 偏误分析的衰落 偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步骤 但在方法上存在许多问题 偏误分析的局限概括地说 主要有两方面 一是分析方法上的弱点 二是研究范围的局限 这些问题在每一个分析步骤都存在 由于偏误分析这些问题 70年代后开始衰落 2 偏误分析的贡献 Ellis 1994 68 认为 偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法 偏误分析重要的贡献是 它为70年代心灵学派与行为主义理论的论战提供了有力的证据 证明学习者偏误并不是完全是由于母语干扰造成的 70年代的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语言的过程具有重要的意义 3 偏误分析的局限 局限之一 偏误分析仅仅考察学习者的偏误 而不是学习者第二语言习得的全过程 局限之二 偏误分析是横向研究和静态描写 难以区分学习者在不同阶段出现的偏误 难以观察学习者的习得过程 局限之三 学习者采取回避的策略 由于偏误分析关注的是学习者产出的偏误 而对回避策略却无法观察到 对比分析研究1977年5月吕叔湘先生在北京语言学院发表 通过对比研究语言 的演讲 大大推动了对比分析的研究 王还教授 门外偶得集 是对比分析研究的重要成果 汉语第二语言习得研究现状 鲁健骥 1984 中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析 标志着对外汉语教学界研究这一领域的开始 他以L Selinker的思想为基础 首次引入 偏误 中介语 和 变为化石 化石化 三个概念 区分了错误与偏误的不同 介绍了中介语的内涵 性质及影响其产生的5个原因 并以此为纲例举了母语为英语学生的语音偏误 偏误分析 鲁健骥 1987 外国人学习汉语的词语偏误分析 鲁健骥吕文华 1993 外国人学习汉语的语用失误 鲁健骥 1994 外国人学习汉语的语法偏误分析 他以偏误分析理论为依据 探究初学汉语的外国人的语法偏误在各种语法形式上的表现 以及学习策略 母语干扰 过度泛化等 与教学失误对语法偏误产生的影响 他把直接或间接搜集到的以英语为母语的初学汉语的学生的偏误做形式上的归纳 共得192项 并按偏误的性质把它们分为遗漏 误加 误代 错序四大类 92会议后 偏误分析研究继续拓展 扩大到语音 词汇 语法 语用等方面 关于中介语的理论探讨的文章增多 王建勤1994 中介语诸因素及相互关系 孙德坤1993 中介语理论与汉语习得研究 出现了关于汉语作为第二语言的习得顺序和习得过程的研究报告 学习过程描写分析是这一阶段的新进展 这些研究通过实验和调查的方法来探寻学习者习得汉语过程中的规律 出现了个体差异研究 学习策略研究的论文 返回 第四章习得顺序与学习者语言变异 第一节习得顺序研究 一国外第二语言习得顺序研究 第二语言习得顺序研究的基本含义第二语言习得顺序研究产生的理论背景第二语言习得顺序的共时研究第二语言习得顺序的历时研究 1 第二语言习得顺序研究的基本含义 学习者习得第二语言是否先习得某些规则然后再习得另一些规则 或者说 学习者习得第二语言规则是否遵循一个固定的顺序 关于第二语言不同规则和结构特征的习得顺序研究叫做theorderofacquisition 这是通常所说的第二语言习得顺序研究的第一个含义 学习者是怎样习得一个特定的语言规则的 即 学习者习得某个特定的语言规则是否也遵循一个固定的顺序 那么 有关第二语言特定规则和结构特征习得顺序的研究被学者们称作thesequenceofacquisition 这就是通常所说的第二语言习得顺序研究的第二个含义 2 第二语言习得顺序研究产生的理论背景 以Dulay和Burt试图通过英语语素习得的一系列研究来探索是否存在一种普遍的语言习得机制如果第二语言学习者习得第二语言存在着一种固定的顺序 那么就意味着存在着一种普遍的习得机制 这种内在的习得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得第二语言的能力 3 第二语言习得顺序的共时研究 英语母语儿童的语素习得研究 Brown R 1973 通过对三名英语儿童习得14个英语语素的研究发现 三名英语儿童习得英语语素遵循着固定的习得顺序 DeVilliersandDeVilliers 1973 通过20个英语儿童习得英语语素的横向研究也发现了相同的习得顺序 3 第二语言习得顺序的共时研究 英语为第二语言的语素习得研究 DulayandBurt 1973 的研究DulayandBurt 1974 的研究Bailey MaddenandKrashen 1974 的研究Larson Freeman 1976 的研究Krashen等 1978 的研究 母语习得顺序与第二语言学习者习得顺序的比较Brown 1973 与DulayandBurt 1973 主要结论 1 以英语作为第二语言的学习者习得英语语素 无论是儿童还是成人 都遵循固定的习得顺序 2 不管学习者的母语背景是否相同 第二语言习得顺序相同 3 不同的学习任务对习得顺序有一定的影响 但不同的作业方式对习得顺序没有影响 4 所有研究都表明 第二语言习得顺序与母语习得顺序不同 4 第二语言习得顺序的历时研究 英语语素习得顺序研究在研究方法上是一种横向的共时研究 习得顺序的另一种研究是纵向的历时研究 属于特定语法结构的习得顺序研究 即thesequenceofdevelopment的研究 这方面的研究包括否定结构 疑问结构以及从句的习得顺序研究 第二节学习者语言变异研究 一 语言变异 研究概述 1 1什么是 语言变异 通常所说的 语言变异 是指语言表达系统由于社会因素 社会等级 职业等 社会心理因素 心理语言因素而产生的语言形式变化 Labov对美国3个等级的商店服务员关于英语后元音 r 的调查 fourthfloor 胡明杨对老北京人关于 我们 音变的调查 这些变异都是由于社会等级和职业因素造成的 一 语言变异 研究概述 1 2什么是L2学习者 语言变异 A 你打算在这学习五个月 B 可能在这住一个年 在澳大利亚我还没毕业 我还有一年半 一个半年 在中学毕业后 我一个年没学 转到另一个大学学习中文一年 再没学一年 再学一个半年 没学一个年 定义 学习者用两种以上的语言形式表达目的语中一种形式表达的意义和功能 共时变异 学习者内部变异 学习者之间的变异 系统变异 非系统变异 上下文 情境 1 4L2学习者语言变异的分类 历时变异 心理语境 二 L2学习者系统变异与非系统变异 2 1系统变异 系统变异 是指由于外部因素 上下文语境 情境 心理语言环境 引起的变异 换言之 随语境变化产生的变异叫做系统变异 系统变异举例 情境变异 正式场合与非正式场合 Heplaysbasketball situationA Heplay basketball situationB 我踢球在操场 情境A 我在操场踢球 情境B 二 L2学习者系统变异与非系统变异 上下文语境变异 随上下文语境变化 Mr SmithlivesinLondon contextA Mr Smithwholive inLondonmarriedmysister contextB 日本学习者发英语 z 变异当 z 出现在元音前 z 当 z 出现在音节尾 t 等辅音前读为 s dz 等 二 L2学习者系统变异与非系统变异 2 2非系统变异 非系统变异 是指不受言语情境制约的语言变异 如 自由变异 就不受言语情境的制约 不随语境的变化而变化 这种变异是由于学习者将变体作为可以自由互换的 表达相同意义的变体 Nolookmycard Don tlookmycard 我学习汉语一年 我再学习汉语一个年 三 L2学习者语言变异相关研究 VernacularStyleMorepidgin like style2 style3 stylen CarefulstyleMoretarget like Unattendedspeech attendedspeech elicitation Grammaticaljudgement 中介语风格连续体图示 3 1Torane 1983 关于 语言风格连续体 的研究 Ellis 1994 把学习者的个体差异因素分为三类 一是学习者关于语言习得的观念 二是学习者个体的情感状态 三是与学习者个体差异相关的一般因素的研究 如学习者的年龄 动机以及学能 learningaptitude 等因素 第五章学习者个体差异的研究 学习者态度的分类Stern 1983 学习者对语言和语言学习者的态度 对目的语社团及说目的语者的态度 学习者对学习目的语的态度 5 1关于学习者态度的研究 一般说来 第二语言学习者对其所学的目的语 目的语社团及其文化的态度是积极 肯定的 将对其语言习得产生积极的影响 反过来说 如果第二语言学习者对目的语 目的语社团及其文化的态度是消极的 否定的 将对其语言习得产生消极的影响 态度对语言习得的影响 有研究表明 积极 肯定的态度并不一定对学习者的语言习得带来积极的影响消极 否定的态度也可能对学习者的语言习得带来正面的影响 由此看来 学习者的态度与其语言习得效果的关系是非常复杂的 并非简单的线性对应关系 态度对语言习得的影响 动机的分类 GardnerandLambert 1972 融合型动机 intergrativemotivation 工具型动机 intrusmentalmotivation Deci 1985 内部动机外部动机 5 2动机 有研究表明 学习者的动机与第二语言习得可以构成一种因果关系 也就是说 动机对语言习得的效果可以产生直接的影响 反过来 第二语言习得的成功与否也可以影响第二语言学习者的学习动机 动机与语言习得的关系 Gardner 1972 1985 的研究表明 融合型动机更有利于第二语言习得 尽管型动机仍然可以达到成功的语言习得 Oller 1977 的研究表明 融合型动机与学习者的语言习得效果之间没有正相关 反而出现了负相关 也有一些学者通过研究发现 无法判断融合型动机和工具型动机中 哪一种更有利于第二语言习得 学习者的年龄在第二语言习得中的作用一直是一个有争论的问题 争论的焦点 第二语言学习者是否像母语学习者那样存在着一个关键期的问题 5 3年龄 学者们的共识 年龄大的学习者最初在习得的速度上明显具有优势 但是 年龄大的学习者或成人学习者在第二语言的最终习得水平上不及关键期前开始习得第二语言的学习者 焦虑可以分为三种 第一种焦虑是一种在不同的场合都会表现出来的人格特质 第二种焦虑是一时一地的情感状态 即 你现在感到焦虑吗 第三种是在特定场合中持续出现的一种特定焦虑 虽然这三种焦虑之间互有关系 但显然第三种焦虑与第二语言学习的关系更为密切 5 4焦虑 Horwitz Cope 1986 首先提出 外语习得研究应该把焦虑限于一种特定的 与课堂外语学习直接相关的焦虑研究 而不能流于空泛 他们把外语学习焦虑分为三类 交际焦虑 考试焦虑 对负面评价的焦虑 有关这种焦虑已有的研究常常让受试把自己的焦虑归类 找出焦虑的根源 Horwitz 1983 创制的外语课堂焦虑量表 TheForeignLanguageClassroomAnxietyScaleFLCAS 成为运用最广 影响最大的焦虑量表 FLCAS 旨在研究焦虑和学习成绩关系的文章得出的结论常常让人困惑 不同的研究由于学生 语种的不同往往得出完全不一样的结论 一些研究发现了焦虑和学