学前教育心理学复习大纲.doc

第一章 绪论1. 教育心理学的定义 (识记)研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学.(研究对象是学校教与学情境中人的心理现象,基本任务是解释学与教的基本心理规律.)2. 教育心理学的性质 （识记）理论性、应用性3. 教育心理学独立的年代 （识记）作为一门独立的学科，诞生于19世纪末、20世纪初对教育心理学的创建作出突出贡献的是桑代克独立的标志：桑代克三卷本教育心理学的出版4. 幼儿教育心理学的研究对象 （识记）幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律。5. 幼儿教育心理学的学科性质 （识记）偏向社会科学，偏重应用性的综合科学。6. 幼儿教育心理学研究的原则 （1） 客观性原则（2） 发展性原则 （识记）是指把人的心理活动看做一个动态的变化发展过程的研究原则（3） 教育性原则在研究过程中尽量使研究活动和教育活动达到和谐统一，有益于幼儿身心健康发展，防止避免工作对他们造成不良影响。7. 幼儿教育心理学的研究方法 （1） 观察法 （应用）（2） 实验法（3） 调查法（4） 测验法 （应用）8. 幼儿教育心理学研究的新变化（1） 课题多元化（2） 手段现代化（3） 程序规范化（4） 内容本土化第二章 学习的概述1 人类学习与动物学习之间的区别 （识记）（1） 人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程（2） 人类的学习是通过语言交际和中介作用掌握人类历史经验的过程（3） 人类的学习是有目的，自觉积极主动的过程2. 学生学习的定义 （识记）是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践作准备的，有目的、有计划、有组织的特殊认知活动。3. 我国古代学习过程模式的两条主线 （识记）围绕智力因素展开的：包括学、思、习、行在内的生理条件对“知行统一”过程发生的作用围绕非智力因素展开的：包括情、意为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用4. 布鲁姆学习分类的标准 （识记）把学习分为认知学习、情感学习和技能学习三大领域。认知学习由低到高分为：认知、领会、运用、分析、综合、评价。5. 奥苏伯尔知识分类的两个维度 （识记）根据学习进行的方式：接受学习、发现学习根据学习的内容和学习者原有知识的关系：机械学习、意义学习6. 奥苏伯尔知识分类的基本内容 (识记)机械学习:获得任意的、人为的和字面的联系的过程。意义学习：以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。奥苏伯尔将意义学习分为三类，符号学习、概念学习、命题学习。新命题与原有观念之间存在三种关系：（1） 原有知识为上位观念（2） 原有知识为下位观念（3） 原有观念与新知识是并列的7. 我国教育心理学对学习进行分类的标准 （识记）潘菽教育心理学1983. 依据学习的不同内容和结果进行分类：（1） 知识的学习（2） 动作技能的学习（3） 智慧技能的学习（4） 道德品质和行为规范的学习9. 学习准备 （识记）又称学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适合性程度。适合性的两层含义：学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证他们的学习在实践和精力的消耗上经济合理。适合性包括三个因素：（1） 个体生理因素的发展（2） 个体智力因素的发展（3） 个体非智力因素的发展10. 学习关键期 （识记）在儿童的发展过程中，存在一个最容易学习和获得某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这就是儿童行为学习的“关键期”。（这一概念最初是从动物心理的实验研究提出的。）11. 学习敏感期 （识记）儿童学习某种知识或行为比较容易，心理某方面发展最为迅速的时期，错过了敏感期，则学习起来较为困难，发展比较缓慢。第三章 学习理论1. 学习理论产生的标志 （识记）1898年桑代克提出“联结论”世界上第一个学习理论 学习理论和教育心理学的创始人2. 学习理论产生时期的主要特征 （识记）（1） 主要研究的是动物的学习过程，以动物实验为基础来发现学习的基本特征（2） 学习实验均是严格控制的实验室实验（3） 其解释的都是直接经验的学习过程，尚不能恰当地说明学生间接经验的学习3. 学习理论发展时期的主要特征 （识记）（1） 研究对象是人类间接经验的学习过程，以符号学习、言语学习、概念学习、问题解决学习为主（2） 研究重点是学生学习的认知过程（3） 研究方法更科学，较多采用自然实验、现场研究等方法（4） 研究更注重学习的内部心理条件4. 桑代克学习联结说提出的标志 （识记）1898.美.桑代克.他的博士论文动物的智慧：一项动物联想过程的实验研究5. 学习的三大定律 （识记）准备律：学习者在学习开始时的预备定势练习律：两种形式，使用律和失用律效果律：是桑代克学习三大定律中最主要的定律凡是导致满意行为反应后果的刺激与反应的联结就会加强凡是令人烦恼行为反应后果的刺激与反应的联结就会被削弱6. 格里斯的学习律 （识记）刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生。7. 奥苏伯尔的意义学习和机械学习 （识记）他根据学习的材料和学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习和意义学习。奥苏伯尔认为，学生在课堂中的学习应以有意义的接受学习为主。其学习的实质：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。8. 布鲁纳的人类三种表象模式（识记）（1） 动作性模式（2） 映像性模式（3） 象征性模式9. 知识学习的三个过程 （识记）（1） 新知识的习得（2） 旧知识的转换（3） 知识的评价10. 学习的三种成就动机 （识记）（1） 认知内驱力（2） 自我提高内驱力（3） 附属内驱力11. 三种强化 （识记）（1） 外部强化（2） 替代强化（3） 自我强化第四章 幼儿学习概述1. 幼儿学习 （识记）幼儿在适应环境过程中所进行的各种学习，包括科学知识与生活技能的学习。2. 操作学习 （识记） 幼儿学习的基本活动模式是一个复杂的认知过程，既包括以操作为方法和手段的操作性学习，又包括以操作为目的和内容的操作本身的学习。3. 操作学习的指导 （应用）（1） 操作学习与言语学习的统一（2） 教育主体与学习主体的统一（3） 操作的灵活性与规范性的统一（4） 操作材料量与质的统一4. 幼儿学习动机的培养 （应用）（1） 奖励和恰如其分地评价以强化内部学习动机（2） 及时反馈以强化幼儿的成功感，增强幼儿的自信心（3） 适时地揭露事物的本质，激发幼儿的求知欲（4） 让幼儿体验到创造的快乐，诱发幼儿学习的需要5. 学习迁移 （识记）一种学习对另一种学习的影响或习得经验对完成其他活动的影响。6. 为迁移而教 （应用）要让幼儿能举一反三，触类旁通，教是为了不教。迁移不是自动的，教师要经常鼓励幼儿努力地把在幼儿园中所学的东西用于应付新问题。幼儿应该懂得，把他们过去所学的东西用于将来他们可能遇到的情境。（1） 教给幼儿基本的原理、概念，鼓励幼儿概括活动经验。（2） 使幼儿在问题情境中找到学习情境和真实生活问题中的共同要素。两种情境之间即使有相似性或同一性，这个同一性必须备学生所感知，对它有清楚的认识，幼儿园应使幼儿有大量辨认各种情境中相似性的机会。将来的学习依赖于过去的学习，我们不能脱离过去的经验来学习。第五章 幼儿游戏心理与教育1. 游戏的显著性特征 （识记）（1） 动机的内源性（2） 目的的隐蔽性（3） 过程的松散性（4） 内容的虚构性（5） 规则的变通性（6） 主体的积极性2. 游戏的表征形式 （识记）（1） 认知行为（2） 交往行为（3） 宣泄行为3. 儿童游戏动机系统 （识记）（1）活动性动机 源于身体活动需要和最佳觉醒水平需要（2）探究性动机 源于理解影响环境的需要（3）成就性动机 源于理解影响环境需要和社会性交往需要（4）亲合性动机 源于尊敬和认可需要4. 儿童游戏发展的特点 （识记）（1） 游戏的发展往往以游戏类型的变化表现出来（2） 游戏类型的数量在不同年龄阶段各有不同，呈倒U型关系（3） 游戏所用的时间随着年龄的增长而逐步减少（4） 用于特定游戏的时间随着年龄的增长而增加（5） 儿童游戏没有一定的模式（6） 儿童游戏的发展与非游戏活动有着系统的联系5. 幼儿游戏的特征 （识记）（1） 象征性游戏达到高峰，成为主要的游戏类型，其中又以角色游戏最为典型。象征性游戏中想象的成分较多。（2） 具有社会性意义的结伴、合作游戏日益发展，幼儿对集体游戏更感兴趣。6. 游戏指导策略 （应用）（1） 平行游戏法是指教师接近儿童，并且用相同的游戏材料玩同样的游戏，但教师不与儿童相互交往，不参与儿童游戏。往往用于结构游戏与表演游戏中。（2） 合作游戏法 是一种常用的游戏指导策略当儿童专注于游戏时，教师以合作者的身份加入游戏过程。由儿童掌握游戏进程，教师以暗示的方式引导儿童合理展开游戏情节。合作游戏法的关键在于把握介入游戏的契机（3） 指导游戏法 适合于还未进入角色的儿童是由教师提议或事先设计一个游戏，并在指导游戏时扮演一个关键的角色，至少部分控制游戏的进程。（4） “真实发言人”教师处于游戏之外，使儿童保持游戏与外在真实世界的联系。是一种请境外指导，教师基于游戏中的真实情境，按照现实性的客观逻辑构思。第六章 幼儿技能学习与教育1. 技能的含义(识记)个体运用已有的知识经验,通过练习而形成的一定动作方式或智力活动方式。2. 技能与知识的关系（理解）区别：知识是人类社会历史经验的总结和概括，是一种认知性的经验，知识的学习对活动起定向作用。 技能是对动作方式或操作程序的具体的概括，属于动作经验，控制着一系列动作的执行。联系：知识是掌握技能的前提，制约着技能掌握的快慢、深浅。技能的形成于发展有助于人们对知识的进一步掌握与扩展。技能是知识转化为能力的中间环节。3. 动作技能的含义（识记）也称运动技能、操作技能，是指由一系列外部动作所组成的系统。4. 动作技能的分类（了解）根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同细微型动作技能与粗放型动作技能根据动作的连贯与否连续型动作技能与断续型动作技能根据动作对环境的依赖程度的不同闭合性动作技能与开放性动作技能根据操作对象的不同徒手型动作技能与器械型动作技能5. 智力技能的含义（识记）也称认知技能或心智技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。6. 智力技能的分类（了解）（1）感知技能（2）思维技能探索信息技能 吸收信息与保留信息的技能 组织技能 发明的技能 分析的技能 做决定的技能 交流的技能 社会技能 元认知技能7. 智力技能与动作技能的关系（识记）区别：（1）就动作的对象而言，动作技能具有客观性，智力技能具有观念性。 （2）就动作的进行而言，动作技能具有外显性，智力技能具有内潜性。 （3）就动作的结构而言，动作技能具有展开性，智力技能具有简缩性。联系：它们统一存在于人的实践活动中，动作技能是智力技能形成与发展的最初依据，智力技能是动作技能的控制与协调者。在完成比较复杂的活动任务时，动作技能与智力技能两者缺一不可。8. 技能学习的含义（识记）就是通过练习去逐步掌握特定动作、活动模式的过程。9. 技能学习的特点（识记）（1） 技能的学习是一个“内化外化”双向构建的过程（2） 合乎法则的练习将极大促进技能的掌握10. 运动、操作与动作的区别（理解）运动是人体的一种运动机能，表现为机体的一系列的骨骼肌运动，是“大肌肉群的”运动。操作是人操纵着一定的器具的运动，是“精细的”动作技能。动作是指具有一定的动机和目的并指向一定对象的运动。11. 亚当斯的闭合回路理论（理解）该理论有两个主要观点：强调知觉痕迹 强调记忆痕迹知觉痕迹因练习和恰当的结果反馈而得以加强。记忆痕迹负责选择和发动某一运动，它先于知觉痕迹起作用。12. 施米特的图式理论（理解）是以图式来解释运动学习。该理论认为，图式的一个重要特征就是从有关的经验中或经历中抽取重要的信息。 与反应有关的最初条件的信息 做出某一反应所需的信息 反应的感觉结果的信息 反应结果本身的信息13. 闭合回路理论与图式理论的比较（理解）相似性：二者都强调感觉反馈信息的重要性；提出各自的运动程序；二者都确立了监测和矫正运动的手段。不同：闭合回路理论强调每一动作反应都表征于记忆中，图式理论主张每一动作仅在记忆中储存有限的时间，有些动作的某些信息被抽取并作为图式的一部分表征于记忆中。闭合回路理论不能解释动作新任务的情况，图式理论却可以。14. 动作技能形成的阶段（识记） 动作的定向 动作的模仿 动作的整合 动作的熟练15. 幼儿动作技能的形成（理解）（1） 双手操作技能的发展幼儿园按照儿童年龄，有计划地培养儿童生活卫生习惯和自我服务能力，儿童在游戏、劳动等活动中发展了双手操作技能，他们对小肌肉的控制能力日益增进。儿童手腕和手指等小肌肉群的发展较慢。（2） 躯体运动的发展 走 跑 跳 平衡 钻爬和攀登16. 影响幼儿动作技能学习的主要因素（识记） 知识经验 讲解与示范 练习17. 运动教育的含义（识记）把身体活动与问题解决有机结合，培养动作（运动）技能的一种教育模式。运动教育师幼儿运动技能培养中适应个人需要、促进个性发展的一种主题性教育方法。18. 运动教育与传统动作技能教学的比较（理解）传统的教学运动教育重点放在一种具体的练习上或分析一种技能的组成部分上重点放在运动思想或概念上；格式塔要求立刻做出反应问题解决，实验，幼儿要求有时间来进行思考要求反应在反应的多样性方面，有个体的差异重点放在教师是作为知识的传授者、“正确方法”的示范者重点放在幼儿的发现和学习上，教师对种类和特性等方面进行讲解示范19. 动作技能的训练（应用）（1） 动作定向的训练（2） 动作模仿的训练（3） 动作整合的训练（4） 动作技巧的训练20. 蒙台梭利动作教育的目的（理解）直接目的： 增进幼儿对身体概念的了解 训练感官系统，如视觉、触觉、听觉、嗅觉及味觉的灵敏协调 训练大、小肌肉动作的协调 训练手、脚与眼睛的协调 促进神经、骨骼、肌肉和全身性运动的协调与相互间的配合 培养“感觉动作”组合功能的完美协调间接目的： 培养幼儿的专心、独立、守秩序等人格发展 促进幼儿生理、心理的健全 培养幼儿写字、阅读前的准备工作 学习照顾自己、照顾环境及日常生活所需的理解 启发及增进儿童智能教育的发展21. 蒙台梭利动作教育的方法（应用）动作教育又称日常生活教育或肌肉教育，主要训练幼儿的基本动作、大肌肉动作和小肌肉动作。感官教育主要训练幼儿的视觉、触觉、听觉、味觉及嗅觉五大感官系统，以培养幼儿正常的、健全的生理及心理，并启发幼儿照顾自己、关心环境。22. 加里培林的智力技能形成阶段论（理解）1959.提出智力（心智）动作按阶段形成理论。活动的定向阶段物质活动或物质化活动阶段出声的外部言语阶段无声的外部言语阶段内部言语阶段23. 冯忠良的智力技能形成阶段论（理解） 原型定向 原型操作 原型内化24. 智力技能培养的途径（应用） 原型模拟 分阶段练习25. 皮亚杰的智慧发展阶段论（理解）皮亚杰认为，儿童的智慧来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。认知结构组织的最基本单元称之为格式。格式是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中不断重复而得迁移或概括。26. 运算的含义（识记）是一种重要的认知结构，也是一种智力技能。在皮亚杰看来，运算是指一种内化了的动作，一种可逆的动作，具有守恒性和系统性。27. 内化的含义（识记）是指外部动作向头脑内部转变的过程。28. 表征的含义（识记）表征是幼儿的心理发展中的重要因素。幼儿智力技能的形成过程也就是幼儿表征的发展过程。29. 表征在幼儿心理发展中的主要作用（理解）（1） 内化作用 （2）过渡作用30. 幼儿表征能力的发展（理解）（1） 程序性表征 （2）陈述性表征31. 幼儿表征的发展过程与幼儿智力技能形成过程的关系(理解)表征能力的出现标志着幼儿智力技能的形成,幼儿智力技能的形成过程也就是幼儿表征的发展过程。32. 模仿和游戏在幼儿智力技能形成中的作用（理解）皮亚杰认为，象征性功能或表征的主要表现形式是模仿和游戏。模仿和象征性游戏可以表现幼儿的智力技能培、培养智力技能。第七章 幼儿概念学习与教育1. 概念的定义（识记）概念是知识的细胞，人们借助它传递人类的知识经验，发展智慧能力，适应和改造世界，使自己的行为活动具有社会意义。概念是经验的浓缩，对儿童学习而言，概念学习室知识获得、智慧成长的开始。2.概念的含义（理解）概念名称、概念例证、概念属性、概念定义（P.232）3.概念结构：（了解）（1） 特征说：概念是由定义特征和概念规则有机结合而成的。（2） 原型说：概念主要以原型即它的最佳实例来表示，人们主要从最能说明概念的一个典型实例来理解概念。4.概念的种类：（1） 具体概念和抽象概念（识记）（根据属性的抽象与概括的程度分）具体概念：按事物的指认属性形成的概念抽象概念：按事物内在的、本质的属性形成的概念（2） 初级概念和二级概念（了解）初级概念：通过直接观察概念的若干正例和反例，从中分析、概括出关键特征二级概念：通过掌握概念的定义而获得的概念二级概念的抽象水平高于初级概念。奥苏伯尔认为幼儿能够获得初级抽象（概念），并且以解决问题为目的。（3） 前科学概念和科学概念（识记）（根据形成的途径分）前科学概念：儿童入学前或人们在日常生活中获得的概念科学概念：在有计划的教学过程中获得的关于事物的本质属性的概念5.概念、语言与客观事物三者之间的关系（理解）6.语言发展与概念发展的关系（理解）（1） 概念与语言都是社会产物，都是在生产劳动和社会交往的过程中形成的。（2） 语言水平的不断发展，推动儿童概念内容日益丰富、深刻和系统化，抽象概括水平越来越高。7.概念学习的基本过程：（1） 联结理论（了解）概念学习的过程就是把事物和各种特征加以重叠的过程，对于“概念”内部过程的研究未引起重视。（2） 假设理论（理解）概念的掌握应是一个积极的、主动的建构概念的过程。概念学习过程是一个解决问题的过程。概念的学习过程应依从假设理论。8.概念形成（识记）学习者从大量的同类事物的具体例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。9.概念同化学习者根据已有知识经验，学习以定义的方式呈现的概念，掌握概念的关键特征，将新概念纳入原有认知结构中的过程。（是一种获得科学概念或二级概念的过程）派生下位学习：当新学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的概念的例证而加以理解时，便产生派生下位学习。相关下位学习：当新知识类属于原有的具有较高概括水平的观念后，使原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种形式的下位学习模式称为相关下位学习模式。10.幼儿概念学习的特点（1） 概念学习的操作化（识记）操作学习过程中，幼儿借助实物操作，变被动理解为主动内化，有助于幼儿在掌握知识的同时，学会一定的学习方法，提高学习效率。操作学习促使幼儿同时动用多种感官进行感知、操作，适应幼儿思维具体形象性的要求，满足其直觉行动性的需要。操作方法的迁移和运用使幼儿思维的抽象性获得长足的发展。（2） 概念学习的个性化（理解）（3） 概念学习的情绪化（理解）11.幼儿概念学习的指导（1） 幼儿错误概念的成因（理解） 儿童可能接受错误的信息 迷信会赋予错误的概念 受经验局限 缺乏识辨能力，容易受骗 错误的推理产生错误的概念 活跃的想象 语言理解错误（2） 幼儿错误概念的纠正（应用）幼儿概念学习中，常常出现两种错误：一种是不合理地缩小概念，另一种是不合理地扩大概念。要消除第一种错误，有效方法是多提供包括非本质特性的变式。要消除第二种错误，有效方法是多提供具有本质特征的变式。12.幼儿概念学习水平的检测方法：（1） 分类法（理解）（2） 排除法（理解）（3） 解释法（了解）（4） 守恒法（应用）P.25313.幼儿概念学习的指导方法：（1） 例证法（应用）为了提高幼儿概念学习的能力，比较可行的办法是多给他们提供具有不同典型性的实例，同时引导他们总结概括其中的共同特征。例证有正反例证之分。在呈现若干正例的同时，必须伴随呈现适当的范反例。（2） 变式法（应用）所谓变式，就是概念正例的变化，就是使通过给幼儿的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式。正例的变化有助于排除无关特征，突出有关特征。第八章 幼儿社会性学习与教育1 社会性、社会化、社会性学习的含义（识记）社会性：是个人所具有的作为社会存在的个人必须受社会规范的约束，其思考和行动必须符合社会条件的特性。社会化：是个体在一定的社会条件下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程。社会性学习：人在社会实践中获得社会性经验并改变其行为的过程。2.个体社会化过程的心理机制（理解）（1）社会教化：个体社会化的外部动因家庭 学校 同辈群体 大众传媒（3） 个体内化：个体社会化的内部动因 观察学习 认知加工 角色扮演 自我强化 社会合作3.幼儿社会性学习的含义及其意义（理解）幼儿社会性学习是指幼儿在社会实践活动中获得社会经验并改变其行为的过程。社会性学习是幼儿学会做人的过程，即从一个“自然人”向“社会人”转变的过程。社会性学习对于幼儿有着重要意义，有助于人际关系的融洽和集体关系的维护，幼儿需要它减少日常生活中的不确定性。4.J克劳森关于儿童期社会化的七项任务与个性形成的四个阶段（了解）P.2635.艾里克森的社会性学习理论（了解）P.2666.幼儿社会性学习的特点（理解）（1）随机性和无意性（2）长期性和反复性（3）实践性7.幼儿社会性学习的指导方法（应用）P.269（1）观察学习法观察学习是一种很重要的学习方法，核心：替代性学习、替代性强化替代性学习就是指观察学习（模仿学习），指人可通过观察模仿习得新的行为模式。替代性强化是指学习者通过观察对示范者榜样的强化及其引起的行为变化来改变自己的行为，使自己的行为趋于正强化，而避开负强化。在为儿童树立榜样时要注意：高大的榜样形象与身边具体的事迹结合以情境故事的形式呈现榜样事迹使儿童把榜样中的助人原则、规范与自己的行为选择相对照，减少榜样学习的难度，增强学习者与榜样的相似性。（2）强化评价法即在社会交往中，通过成人和同伴的强化、评价，幼儿把别人肯定、认可的行为保留下来，发扬光大。把别人否定、批评的行为逐渐抑制，最后消退。教师可运用的强化评价的方法：正强化方面：表扬、微笑、点头、竖起大拇指、轻轻拍肩、轻轻摸一下头、精神奖励（发五角星、获得某种优先权）等。负强化方面：批评、表情严肃、剥夺某种权利等。运用评价手段要注意： 适度 尽量引导幼儿从自身体验中得到奖惩 考虑幼儿的个别差异（3）体验思考法是指幼儿在实践中，在与他人的交往中，会有许多体验，幼儿对这些体验经过思考后，调节自身的行为，从而获得社会性的过程。（4） 语言传递法是指通过语言向幼儿介绍社会行为规范、社会人士，以使幼儿获得社会性的过程。语言传递法的具体表现形式有讲述、讲解、谈话、讨论、评论等。（5） 角色扮演法创设现实社会中的某些情境，让幼儿扮演一定的社会角色，使幼儿表现出与这一角色一致且符合这一角色规范的社会行为，并在此过程中感知角色间的关系、感知和理解他人的感受、行为经验，从而掌握自己承担的角色所应遵循的社会行为规范和道德要求。（6） 移情训练移情：对另一个人在某一特殊情景中情绪体验的理解和分享移情训练就是通过故事、情境表演等形式使幼儿理解和分享别人的情绪体验，以使儿童在日后生活中对他人类似的情绪体验会主动地、“习惯地”产生理解和分享。主要涉及社会认知、社会情感两个方面。主要途径：讲故事、续编故事、情境表演、生活情景体验、开展游戏等。8.幼儿社会性学习指导的原则（理解）（1）综合渗透性原则（2）生活随时性原则（3）实践参与性原则（4）适宜发展性原则（5）时代性原则9.皮亚杰的道德认知发展理论（理解）1932.儿童的道德判断是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑儿童道德认识发展的三个阶段：第1阶段：前道德阶段（无律阶段）第2阶段：他律道德阶段第3阶段：自律道德阶段10.柯尔伯格的道德认知发展理论（理解） 3水平6阶段 P.281282第1水平：前习俗水平第1阶段：惩罚和服从的取向第2阶段：工具性的相对主义取向第2水平：习俗水平第3阶段：好男孩好女孩的取向第4阶段：法律和秩序取向第3水平：后习俗水平第5阶段：社会契约的取向第6阶段：普遍的道德原则的取向11.道德情感发展的三阶段（理解）原伦理状态道德情感时期（01.5或2岁）前道德情感阶段（1.5或2岁3或4岁）道德情感的他律性阶段（46、7岁）12.幼儿道德认识的特点与教育（应用）P.283特点： 幼儿道德认识的发展水平较低，道德知识不多，道德认识很肤浅，概括能力差 幼儿道德是非观念处于不稳定状态，缺乏道德认识的一致性 幼儿道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性教育： 要交个幼儿相应的道德知识 要选择符合儿童心理特点的、能感染人的、生动的内容，将大哦代理渗透到有趣的故事、童话、图片等文学艺术、作品中，通过具体的形象帮助儿童弄清是非，明白道理，影响和塑造儿童的心灵。 教育者对幼儿行为应及时提出要求并进行评价13.幼儿道德情感的特点与教育（应用）特点：具有不稳定性，较肤浅，易受感染和暗示教育：（1） 要创设一个能激发幼儿道德情感的良好环境与氛围 有积极、适时、适当的成人与幼儿之间的情感应答 有是非、爱憎分明的情感态度及其情感氛围（2） 要不断丰富幼儿有关的道德认知，将人事和各种情感体验结合起来，发展他们相应的道德情感（3） 注意调节幼儿的情感14.幼儿道德行为教育（应用）（1）要进行道德行为训练（2）要培养儿童良好的行为动机（3）要培养幼儿言行一致的品质15.道德行为的发展阶段（理解）第一阶段：前道德时期或适应性社会行为发展期第二阶段：萌芽性道德行为发展期第三阶段：情景性道德行为发展期第四阶段：服从性道德行为发展期第九章 幼儿创造性学习与教育创造性的培养是现代教育的根本任务1. 创造性的含义 (理解)根据一定的目的,在已有知识经验的基础上,用新颖、独特的方法产生出具有社会或个人价值的劳动产品的心理品质。2. 创造性与创造力的关系 （理解）创造性是一种心理品质，它比创造力的使用更普遍，范围更广。既包括创造力又包括创造性人格。创造力指的是创造的能力，偏重于认知，是一种智力品质。3. 创造性与智力之间的关系 （理解）高智力是高创造性的必要非充分条件（1） 高创造性者必有中上的智力（2） 高智力却不能保证就有高创造性（3） 低智力者创造性必低4. 华莱士提出的创造性过程“四阶段论” （识记）他认为，任何创造活动的过程都包括准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段、验证阶段5. 王国维先生的创造过程的“三境界说” （理解）（1）“悬想”阶段 （2）“苦索”阶段 （3）“顿悟”阶段6. 问题解决的基本过程 （了解）发现问题分析问题提出假设验证假设7. 问题解决过程中的创造性 （理解）（1） 发现问题阶段中的创造性发现问题的能力（2） 分析问题阶段中的创造性明确问题的能力（3） 提出假设阶段中的创造性包括了阐述问题的能力、组织问题的能力、输出问题解决方案的能力（4） 检验假设阶段中的创造性监控能力8. 创造性的五个层次 （了解）表现性创造、技术性创造、发明性创造、首创性创造、杰出的创造9. 幼儿创造性的表现 （识记）史密斯给创造性下了一个广义的定义：回忆过去的经验，并对这些经验进行选择，重新组合，加工成新的模式、新的思路或新的产品的过程。儿童创造就是运用自我表现材料，进行想象游戏，解决问题或想出新的结论。幼儿的创造性主要属于表现性创造，创造行为可表现在幼儿的动作、语言、感知觉、想象、思维及个性特征等各个方面。幼儿的创造性是一种了解和接触新事物的“心向”。幼儿的创造就是善于组织自己的“材料”。10. 影响幼儿创造性发展的主要因素 （理解）P.31011.创造性学习 （识记）创造性学习是指旨在保护和培养个体创造性的学习方式。强调儿童学习的主体性和能动性，强调自我建构、自我发现在学习中的重要作用。 创造性学习的重要性（1） 有助于儿童有效地学习（2） 为解决无法预料的问题创造了可能性（3） 引起生活中的重大变化（4） 产生强烈满意感和愉悦感12.幼儿创造性学习的特点 （理解）（1） 主要体现在创造性游戏之中（2） 主要借助于想象来实现（3） 受情绪影响大13.有助于幼儿创造性学习的心理特点 （了解）（1）在创造性学习中，幼儿注意稳定的时间较为持久，热情很高，不想结束活动（2）喜欢对事物加以阻止、条理化（3）能从不同角度了解事物（4）游戏、活动前对老师的指导语很感兴趣（5）幼儿的创造性思维往往有暂时的沉默与犹豫的特点（6）像用放大镜似的观察事物（7）喜欢用幻想作为学习与解决问题的方式（8）喜欢编故事、作曲14.幼儿创造性测量的原则 （理解）（1）适用性原则（2）活动性原则（3）贯彻经验积累和科学测量想结合的原则（4）贯彻定量与定性相结合的原则15.主观评定法 （了解）P.32016.1977年托兰斯创造性倾向的行为指征检查表 （了解）17.作品分析法 （应用）通过幼儿按要求完成作品的定性和定量的分析，从而揭示其创造性水平的方法。（客观） 作品分析法和主观评定法的比较 （理解）前者是深入、分析的评定，后者是概括、笼统的评定。前者对象仅限于“作品”，后者对象包括受测者各个方面。前者只需一人即可完成，后者必须有多个人完成。前者有客观的评分系统为依据，后者的评定标准是主观的。作品分析法的局限性：并非幼儿所有教育活动领域的创造性都能使用该方法，如数学活动领域。18.测验法 （应用）P.322通过心理测验的形式对幼儿的创造性进行测量的一种方法。适用范围广、易控制，结果易于统计和解释。目前条件下，是研究和鉴别幼儿创造性比较可靠的一种方法。19.1966年托兰斯创造性测验的基本结构 （理解）第一套：言语 第二套：图画 第三套：听觉形象20.1974年托兰斯创造性思维测验 （了解）21.1981年托兰斯行为和动作的创造性测验 （了解）22.幼儿创造性学习的指导 （理解）（1）幼儿园的环境特征 (了解)提供安全自由、富有刺激的教育活动环境，使幼儿自然探索，激发他们创造性想象。应设置专门供幼儿进行创造性活动的活动室，提供所必须的物质条件，使每个幼儿拥有相对独立的空间。（2）教师的态度 （理解）教师必须明白，每个幼儿都具有进行创造性学习的能力只是能力大小不同而已。教师鼓励幼儿进行表达创造性倾向的八种方式（马雅斯基）： 帮助幼儿接受变化帮助幼儿认识到有些问题并不容易回答帮助幼儿了解很多问题可能有很多答案帮助幼儿学会评价，接受他们的自我感受奖励有创造性的幼儿让幼儿体会到创造性成果和解决问题过程的快乐帮助幼儿学会了解他们之间的差异帮助幼儿发展坚持性真创造 （识记）根据一定的目的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独创的方法产生出具有社会价值的劳动产品的思维过程。类创造 （识记）根据一定的目的，在已有知识经验的基础上，用新颖、独创的方法产生出具有个人价值的劳动产品的思维过程。（3）教师的教学组织方式 （理解）包括教师教授幼儿解决问题进行创造性思维的技能和技巧；创造性的审美活动方法，提问的方法等。教师应强调幼儿的自我表达、语言技巧、解决问题和逻辑思维的学习中心。（4） 创造性游戏 （应用） 创造性游戏可以激发幼儿广泛和强烈的好奇心 幼儿经常参加创造性游戏有助于培养幼儿发现问题的能力 创造性游戏可以锻炼幼儿解决问题的能力 幼儿通过创造性游戏可以养成利于创造性发挥的良好个性品质23.幼儿创造性教育的途径（1）自我表现材料 （应用）教师尽量少干预，不要提供模仿范例教师应理解和尊重幼儿的发展水平教师应提供幼儿足够的时间和机会，给予正确评价教师应给有疑虑的幼儿不参与活动的权利（2）创造性思维训练 （应用）有没有创造性训练，幼儿在流畅性、变通性和独创性三个方面的发展水平是相差很大的。第十章 幼儿园教育活动设计1 幼儿教育活动的含义 （识记）是实现幼儿园教育目的的手段。广义：相当于“幼儿园课程”，即幼儿园全部教育工作的总和。狭义：一定时间或特定场所内进行的教与学的活动。教师的视角：是教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响，使之向着社会要求发展的活动。幼儿的视角：他是幼儿在幼儿园这一有准备的环境中，通过积极主动地与周围环境相互作用，从而获得自身发展的活动。2.幼儿的教育活动内容 （了解）根据幼儿园的教育目标，按照贴近幼儿生活的原则，选择环境中最有价值的部分可将幼儿的教育活动内容分为自然、社会、语言、艺术和健康等五大领域。3.幼儿园教育活动开展的组织形式 （理解）集体活动、小组活动、个别活动4.幼儿园教育活动的类型 （理解）（1）生活教育活动、游戏活动和教学活动（2）自由游戏、活动区游戏和集体游戏5.教育活动设计的定义 （识记）在教育活动开始之前对教育过程中的一切先加以筹划，从而安排教育情境，以期达成教育目标的系统性设计。它是每个幼儿园教师的基本任务，也是目前幼儿园教师普遍关心也普遍感到困难的问题。6.课程决策论的教育活动设计步骤 （应用）（1）目标的筛选与确定（2）确定活动主题（3）选择与分析教材（4）确定学习活动的性质与类型（5）制定完成课题的进度表（6）空间和环境的安排（7）教学策略（8）确定评价的目的与方法7.幼儿园教育活动设计的特征 （理解）（1）教师应赋予教育活动不同的教育含义，做到因材施教（2）必须具备帮助幼儿身心发展的正面价值（3）基本原理必须以幼儿的发展心理和学习心理中的相关理论观点为基础（4）应包括短期和长期两种目标。（5）幼儿园教育活动设计的完成必须经由系统的方法。8.戴维斯学习系统活动设计思想的基本原理 （理解）（1）在形成教育活动设计决定前应具体明确教育活动系统的目标和资源（2）教育活动的系统设计过程应保证逐渐修正完善（3）教育活动设计过程是相互联系和相互影响的活动9.幼儿园教育活动设计的心理学理论基础 （理解）条件作用学习理论：学习室一种刺激与反应之间联结的形成和巩固过程认知学习理论：关注学生头脑中认知结构的重建或重组折中主义学习理论：对幼儿园教育活动设计的影响很大，班杜拉的社会学习理论对幼儿园教育活动设计指导意义更大人本主义学习理论：关注儿童学习的起因，即儿童学习的情感、信念和意图等11. 教育活动设计程序的五种观点 P.354媒体观、胚胞期系统观、狭义系统观、标准系统观、系统设计观12. 幼儿园教育活动设计的四种模式 （应用）P.356（1） 递进式（2） 放射式（3） 立体式（4） 网络式第十一章 幼儿园教育活动指导1. 幼儿园教育活动指导的层次性 (理解)宏观层次:包括教育教学评价和教育环境创设微观层次:学习过程的指导根据指导主体不同,可分为外部指导和内部指导两个层次外部指导:幼儿园教师的指导内部指导:幼儿对自我的指导2. 对应于教育目标的活动指导模式 (理解)信息加工类、社会交往类、个人发展类、行为训练和改变类3. 对应于知识类型的指导模式 （理解）呈现模式、行动模式、探究模式4. 发现学习的指导类型 （应用）教师指导教师对幼儿自我发现的指导幼儿的自我指导系统的教师指导是一种步步推进的指导方法，整个发现过程都予以必要的指导。教师对幼儿自我发现的指导是在幼儿自己发现问题的基础上教师给予的指导。自我指导是一种尝试错误的学习方式。5. 学习过程与教学事件 （识记）（1） 引起注意（2） 告知目标（3） 刺激回忆先前知识（4） 呈现刺激材料（5） 提供学习指导（6） 引发行为（7） 提供反馈（8） 评价行为（9） 促进保持和迁移6. 个性化教育 （识记）承认儿童的能力差异，从而按照不同的能力制定不同的教育目标，充分地发展每一个儿童的可能性和每一个儿童的能力的教育活动课程。7. 个性化教育的指导原理 （理解）掌握学习原理、继续进步原理8. 个性化教育的指导类型 （了解）（1） 限定选择支的方法（2） 发展初始能力的方法（3） 适合不同学习类型的方法（4） 适合于初始能力的发展和不同学习模式的方法（5） 承认多种成就的方法9. 教育活动情境创设的原则 （理解）（1） 互动性（2） 效用性（3） 特异性（4） 安全性10. 背景型教育活动情境的创设 （理解）（1） 教育活动的空间（2） 教育活动的时间（3） 教育活动的内容（4） 教育活动的材料11. 背景型教育活动情境的形式与气氛 (理解)(1) 提供数量足够、摆放有序的材料避免幼儿的争抢。(2) 建立必要的活动规则，如用完的材料要放回原处，活动时不能高声交谈或干扰别人的活动等等。(3) 在教师与幼儿之间，幼儿与幼儿之间以及教师之间创造一种互相尊重，互相关心，互相帮助，友好合作的气氛。12. 对象型教育活动情境的创设 （应用）（1） 认知型教育活动情境的创设创设认知型教育活动情境是为了更好地实现通过教育使幼儿有效地接受人类创造的各种知识与经验这一价值，以幼儿认知活动内容为内容，激发求知欲，培养基本的学习习惯与学习能力，使幼儿在积累各种经验知识的基础上，不断提高认知水平。应注意多提供各种具体、形象的认知材料。（2） 行为型教育活动情境的创设创设行为型教育活动情境是为了更好地实现通过教育帮助幼儿完成社会性转变，使幼儿的个性符合社会要求这一价值。幼儿期是幼儿良好行为习惯养成的重要时期。良好的习惯必须在相应的活动情境中通过幼儿的主动学习才能养成。应配合教育活动内容有计划、有目的地为幼儿提供各种丰富多彩的让他们可以直接参与的行为情境。（3） 能力型教育活动情境的创设创设能力型教育活动情境是为了更好地实现通过教育培养幼儿良好的个性与各种能力这一价值。能力培养的过程有利于幼儿认知能力与社会性行为的发展。应由浅入深，有层次的编排内容，以智能开发为主。13. 教师在幼儿园教育活动情境中的作用 （理解）（1） 建构教育活动情境教师提供教育活动情境时必须确立幼儿的主体地位，必须面向全体幼儿，在开放性的教育活动情境中，有利于培养幼儿的聪明才智，形成良好的品质与个性，发展健康体魄，促进社会交往能力。（2） 监控教育活动情境以物质情境为媒介 以幼儿的群体为媒介以教师自身为媒介 实行教师角色转换（3） 调节教育活动情境调整物质情境 调整教育活动情境气氛第十二章 幼儿园教育活动的评价1. 幼儿园教育活动评价的含义 (识记)是把幼儿园教育活动中所产生的行为和人格的