人本德育的理论构想.doc

人本德育的理论构想内容提要：社会本位德育观由于片面强调社会发展要求而与个体发展相脱离，与现代社会强调“以人为本”的科学发展观相悖，在对传统的社会本位德育观进行反思的基础上，人们开始对人本德育理念和实践模式予以关注。本文介绍了当代西文的几种主要的道德教育理论，同时分析了人本德育建构的必要性，并从德育基本要素和基本问题两个视角初步勾勒出人本德育的理论构想。对当代学校德教育进行了探索。关键词：人本德育；理论构想；以人为本一、当代西方几种主要的道德教育理论1. 罗杰斯的人本主义理论人本主义道德教育理论认为,首先,传统的道德教育主张道德信条的灌输、机械训练,压抑了人性,现代道德教育应是人道的、民主的、理解的、尊重的、引导的、感化的道德教育;其次,该理论重视情感在道德教育中的作用。罗杰斯认为情感也是认知的动力,在情感的参与和召唤下,人们的认知能力能达到一个单凭其本身所达不到的高度;再次,该理论提出了道德教育实施的三个基本条件:一是“真诚”,即师生之间应保持坦诚真实的态度,将自己的真实思想、感情表露出来,这将有助于促进彼此之间的交流与沟通,从而也就为道德教育奠定了良好的基础;二是“接受”,即教师完全接受学生的思想观点、行为习惯,充分尊重学生的人格,以促进师生之间的有效沟通;三是“移情性理解和无条件关怀”,即从学生的位置上理解学生,换位思考各种问题,体验学生的情感。为此,教师要从四个方面去修炼自己,即:积极倾听,对学生的思想、感情积极做出反馈;理解和把握整个教育过程;促使学生正视道德问题,引发学生积极思考;教师要争当促进者,引导、激励学生,而不是灌输某些道德知识和规则。2. 吉莉根的关爱理论卡洛吉莉根在认真研究了男性与女性在道德认知方面具有不同特点的基础上,明确指出道德有两种:即“关爱的道德”和“基于公正和权利的道德”。前者建立在非暴力的基础之上,它的核心就是重视人与人之间的情感关系,不允许人们在他人需要关怀爱护的时候袖手旁观、置之不理;后者则是建立在平等的基础之上,它不允许人们不公正地对待他人,损害人与人之间的平等关系。吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权利的道德更为重要,这不仅表明关爱是道德认知的一个十分重要的组成部分,道德的成熟应该包括学会如何关怀和爱护他人,同时也表明,缺乏关爱意识与不知道如何去关怀和爱护他人,这是当前人们道德认知以及道德教育的一个重要缺陷。吉莉根的关爱理论告诉我们,道德教育应当着重培养学生的同情心和关爱心,使学生学会关心、学会关爱,学会关爱自己、学会关爱父母和他人,并进而学会关爱整个自然和社会。3. 拉思斯的价值澄清理论拉思斯认为,现代社会已经完全改变了以往的单一一统的社会文化体系,社会价值观念变化很快,各种社会传播媒体以及民族间的广泛交流,给学生提供了丰富多变的信息情境,学生面临着比以往任何时候都多得多的选择,并经常面对价值冲突。对此,传统的道德教育已显得捉襟见肘、无能为力。价值澄清理论旨在在人的价值观形成过程中,通过分析和评价的手段,帮助人们减少价值混乱以促进同一价值观的形成,并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。它主张价值观的形成不能通过灌输,而只能通过澄清的方法,通过自由选择、赞扬与评价实践过程来增进富有理智的价值选择并付诸行动,才能解决价值冲突,使人们形成稳定的道德发展心态和道德品质。可见,价值澄清不同于传统学校价值教育方法的主要特点,就在于它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的所谓正确的价值,而是强调通过一系列价值澄清策略,教给学生一些澄清自己价值的技巧以及自我批评、自我指导的能力,并使他们把这种能力转化为行为习惯。4. 科尔伯格的道德认知发展理论科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想,在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们做出道德决定中的作用的基础上,采用“道德两难法”研究了儿童的道德发展和教育问题,提出了道德认知发展阶段论及其道德教育模式。这一理论认为人类基本的道德价值不仅在每一种文化中都适用,而且在不同的文化中它们的发展阶段也是相同的,都必须经过三个水平和六个阶段的发展;学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展,要根据儿童道德发展的独特阶段循序渐进地进行道德教育;道德教育绝不是死记硬背道德条例或强迫纪律,而是促进道德认知水平的发展。他反对那种将道德知识强行灌输给学生的道德教育方法,主张道德教育同理智教育一样,是以激发儿童对道德问题和道德决策进行积极思考为基础的,同时强调社会环境对儿童道德发展的巨大的刺激作用。科尔伯格的道德发展阶段理论实现了道德教育理论的时代转型,从根本上改变了传统道德教育目中无人、忽视学生主体性的弊端,客观上实现了由道德“灌输论”“培养论”向道德“学习论”“发展论”的根本转变。5. 班杜拉的社会学习理论社会学习理论既不赞成道德认知发展理论,认为该理论过分夸大了认知结构的内在发展而低估了学习的作用和个体的学习能力;也不赞成人本主义道德教育理论,认为它低估了环境的影响和学习。该理论的核心思想是强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物,重在阐明人怎样在社会环境中学习,并进而形成和发展其个性的。首先,该理论强调行为约束,忽视认知发展,认为纪律给各种行为以一定的目的,同时使个人的行为合乎规则;其次,该理论认为榜样示范对品德学习具有积极意义。班杜拉指出大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的,榜样示范不仅指人本身,还包括校园环境、文字符号、图像信息等,示范的作用可以是积极的,也可以是消极的;最后,该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法,包括注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程或自我调节过程。社会学习理论为我们提供了许多富有启发意义的道德教育思想和可资借鉴的道德教育方法。二、建构人本德育的必要性1、现行德育理论和实践存在“人学空场”现象当前德育理论和实践存在“人学空场”：德育“既不是以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正以为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义，枯燥无味，令人厌烦的灌输和说教”。我国德育理论和实践存在人学空场，可以从两个方面理解，其一，理论上，我国当前的德育理论研究相当程度上是从社会的视角理解德育，而缺乏从人学世界观的视角观照德育，致使我国当前德育理论存在社会本位的偏执，德育纠缠于政治经济发展的工具性价值取向，而在人的发展这一本体价值取向上迷失，致使我国德育在与人和社会关系问题上缺乏整体上的理解，德育理论层面上出现片面性的谬误，进而不能对德育实践起到正确指导的作用。其二，我国德育实践上无视人的需要、人的权利、人的发展的教育现象非常普遍，走向了德育的反面：异化的人、片面的人、依附性人格的人普遍存在。事实正是如此，尽管当前我国德育界已经出现若干先进的德育理念和实践模式，也正在进行改革，但实际上我国德育主要仍在实践着传统德育模式，这种传统德育模式的一个重要特征就是它不是从人出发，按照人的方式进行的以成人为目的的活动。在道德教育的方式上，缺乏对学生人格尊严的尊重和对学生的兴趣、需要及身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，把人看作容纳道德知识的容器。从人学世界观的视角看这种德育模式，可以称之为“无人德育”。从人的角度道出了教育和德育的偏失。我国德育理论和实践要走出困境，就必须克服“人学空场”的现象。人本德育的核心理念是以人为本，对于克服人学空场具有重要意义。2、德育以人为本是德育本体职能的回归道德的人本性质决定了德育的人本性，德育的目的在于作为教育对象的人学生的发展和需要，即通过教育这一活动，看是否促进了学生的道德发展和更好的满足了学生的道德生活需要。也就是说，德育从本体的意义上讲，它应是以人为本的。事实上，自德育产生始，就在社会发展和人的发展之间徘徊和确认着自身的属性和价值。就其生存地位和形态而言，德育具有双重属性，德育具有了社会价值、社会目的，即充当促进社会发展的工具，这可称为德育的工具目的、社会目的，如果把德育系统内部的人本目的成为内在目的的话，社会目的也可称为外在目的。二者关系中，人本目的应是首要的、根本的目的，社会目的应该为指导目的。二者相辅相成，辩证统一于德育实践中。只有人的目的达成了，才有社会的可持续发展。人和社会的辩证关系决定了人本目的和社会目的的关系。传统历史唯物论认为，人的本质要由他的一切社会关系的总和来说明，所以只要研究了人的社会关系也就等于研究了个人。于是，社会发展目的成了唯一，出现了德育无人的现象。德育发展人、满足人的本体功能被忽视，而工具性功能被无限放大：德育为政治服务、为经济服务，为代表统治阶级的社会集团服务，却往往以牺牲个人的利益以确保社会利益。在特定社会历史条件下对于人和社会本质的误读导致了对德育人本职能和工具职能关系的偏执，人本德育就是对这一偏执的纠偏。3、人本德育是时代的呼唤。以人为本的新发展观告诉人们，发展的最终目的是为人的。在此影响下，人们对教育的理解也发生了根本的变化，教育的先导性、主体性和自由性在充分的重视，人本教育的理念已经深入人心。在我国，科学发展观凸显了人的发展的主题。反思社会本位的德育理论，建立起以人为中心的德育体系有利于促进人的发展。当前人的问题成为时代的主题，只有以人为本的德育，能促进人的发展的德育才是当代善的德育，道德的德育，健康的德育。我国传统德育及承继了传统德育的现行德育仍然一定程度上存在片面强调社会发展而忽视甚至阻碍人的发展，继续着有违道德基本精神的道德灌输和道德欺骗、严重阻滞受教育者道德智慧发展等严重弊端。这都是与当今时代发展要求相悖的。 所以，探究现代德育理论和实践的人学路向，揭示现代德育人本思想的深刻内涵，并试图构建起以人为本的现代德育体系，对于祛除传统德育的“无人”现象，提高现代德育的实效，将是十分有益的尝试。三、人本德育的理论构想1、德育基本要素的角度德育作为一个系统，是由相互联系的诸多要素构成的。人本德育在德育的基本要素如德育目标、德育过程、德育内容、德育过程中的教育者等诸方面都彰显了与传统德育不同的内涵。培养真正的具有道德主体性的人，尊重学生的主体性是现代德育取得实效的保障。道德实质上是人为满足自身需要而创造出来，用以认识，肯定、发展和完善自己的手段。道德之现实力量的发挥，必有赖于主体的配合和参与，学生是具有独立人格、自主意志与选择能力的主体，他们不仅是既定道德价值和道德规范的无条件的认同者和遵从者，而且是有理性的道德价值和道德规范的理解者、创造者。道德人格的挺立和道德责任的培养，是一个主体积极自为的过程，是一个借助自己的智能努力探索、不断建构，从而达到自主、自觉的过程，没有学生主体的自觉自愿的参与，就不可能有真正的道德发展，成就道德的人也是无稽之谈。人本德育的目标不仅要培养人之为人的主体性特征，更要维护人之为人的本体基础人的生命和生命力。即德育人本论不仅关心人的肉体生命，而且关怀人的精神生命。人本德育主张将人性的关怀融入整个教育过程，德育是道德体验、道德实践的过程，而体验、实践是依靠情感而生发的，缺乏关爱的德育无法调动人的情感，道德体验、道德实践也就因缺少动力而无法有效进行。人本德育摒弃了单纯的知识传授性的教，以尊重学生的自主性为前提，以创造和探究能力的培养为己任，把道德规范的体认视为学生以理性的方式主动探索的过程。学生积极主动地对现有价值体系和行为规范进行独立思考，并在此基础上做出选择，把积累着人类道德经验的道德知识和道德要求转化成自己的内在需要，发展自觉的道德意识和道德判断、道德选择能力，从而可能超越现有的道德价值体系，做先进道德的探索者，创造者和践履者，走向精神解放和智慧的发展。人本德育过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程。人本德育过程贯穿以人为本的原则，尊重人的认知发展规律，人本德育鼓励学生接受理性的指导，帮助学生通过自己的实践和理性思考做出判断和决策，并为自己选择的后果负责。在精心创设的教育情境中，提供全面、客观的道德信息，遵循理性精神的原则，珍视学生理智的好奇心与求知欲，在民主友爱的气氛中，培养学生对各种社会价值的分析、比较、鉴别、批判性思考的能力，使他们自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向，以及所应遵从或拒斥的道德规范，形成真正符合时代要求的道德品质。德育内容是实现人本德育目的与价值的重要保证。德育内容应该是开放性的。应以促进学生的道德思维能力，特别是创造性思维和批判性思维的能力，发展学生自己的道德智慧为目的。在人本德育中，教师成为学生道德发展的促进者，教师与学生之间不是一种法律关系，而是一种道德关系；不是压制与被压制的关系，而是交往与对话的关系。双方彼此平等，互相尊重对方的人格、尊严，都有思想与行为上的自由。强调学生的自由并不意味着教师可以放任学生，而是对教师提出了更高的要求，更加强调教师的主导地位。他应该对学生的道德发展特点和规律以及德育有更深刻地认识，为学生创设和提供更好的道德发展契机，教学生学会选择、学会负责、学会做人。人本德育也意味着德育价值观的转变。人本德育进一步突出人的发展，人的发展目标与社会发展目标是统一的。2、德育基本理论问题的角度人本德育倾向于杜威的个人和社会有机关联论。在坚持人是价值的存在的同时，又不忽视人是社会的存在。人本德育在推崇德育的人本价值的同时，并不忽视社会发展的价值，而是强调德育价值的层次性，把人本目标作为根本和终极目标，即为“本”和核心，社会目标作为人本目标的条件。人本目标既是理想目标，又是一个逐步实现的历史过程。德育以人为本，不排斥德育之于社会发展的工具职能。人本德育理念以马克思主义人学关于人与社会之间的辩证关系为指导，这样就克服了传统德育无人的弊端，以人的发展促进社会发展，进而更为人的解放和进一步发展提供条件，最终促进人的全面发展。人本德育，顾名思义，是以人为本的德育。它是和脱离“人”的德育尤其是社会本位的德育相对而言的，它强调应充分认识到人之于道德和德育的重要意义，不可因偏执于某一方面的追求而忽视了“人是德育的终极目标”这一德育本体性的规定。现行德育由于存在人学空场，导致德育使人的发展走向异化，人的主体性失却，人的总体性被割裂，人的生命活力萎靡，人的个性、创造力被这样的规训式德育所摧残。德育与人、人的生活隔膜，成为外在于人的强制性的意识形态，这样，道德教育就失去了其本有的生命力和合法性。所以，德育以人为本就是要使德育重新找回德育“为人”的本来面目，并以人的发展和个性解放为价值判断的标准，来考虑德育中的所有问题。社会转型促使德育转型，现代化社会要求德育现代化，德育走向现代化需要德育理念的提升，德育理念直接决定我们怎样进行德育改革。人本德育突出了“以人为本”的德育理念，试图纠正长期以来我国德育理论和实践上“德育无人”的弊端，为当今德育改革提供理路上的启迪。人本德育凸显人的发展的时代要求，突出人的主体性和价值，是德育本质的发展和深化，体现了人由手段逐步成为目的发展规律，符合时代潮流，体现了现代德育的超越精神。我们应加强对这一德育新理念的进一步探讨。四、对我国学校德育的现实启迪1. 树立“以生为本”的主体性德育观,塑造学生完整的道德人格在学校德育工作中,教师要真正把学生的道德生活、道德发展置于核心地位,引导学生感悟生命的意义,过有道德的生活,使学生切实感受到学校德育的温馨,感悟到学校德育与提升学生个体的生命价值和生活质量之间的内在联系,认识到德育不仅是社会的要求,而且也是自我发展、自我生存的需要,让学生从心理上对德育加以认同并主动接受。学生在这种人性化、主体化的德育中,才能真正领悟道德的内涵、生命的意义和生活的本质,才能学会关心、学会自尊与自爱、学会做人,使自己获得自我发展的无限可能性,同时也使自己不断超越自我,摆脱狭隘的自我,突破有限的空间,与更广阔的世界和经验建立联系,并在超越中逐渐走向和谐与无限,最终实现自我发展和完整道德人格的养成。2. 开发与设计“生活化”的德育课程,培养学生幸福、公正和关怀等人文精神 “生活化”德育课程不仅要求学校德育从德育目标、课程内容、课程实施到课程评价等各方面都要体现生活化,而且要求德育课程是流动的、开放的,课程中的许多内容不是老师强加给学生的,而是根据学生的兴趣需要不断生成的。“生活化”德育课程的开发与设计,至少要包括幸福、公正和关怀三个重要方面。德育要以人生幸福及其实现的可能性、步骤和方法等为要义,要教会学生体验幸福和创造幸福的能力。德育课程中应有对幸福人生的充分展示,从而为学生创造出体验和创造幸福的机会。公正是为调整人际利益的需要而出现的,从这个意义上说,学习道德规范即等于学习道德生活的技巧。但生活的原则不能止于公正,因为公正有时会导致价值损失和伤害,它自然还需要引入另一条生活准则,那就是关怀。关怀的原则不仅是对公正原则的补充,而且自有其存在的理由。关怀与公正都体现了人性之美。因此,德育应修正过多的公正条款式的理性说明的缺陷,而应加强有关关怀、体验的内容,这是学校“生活化”德育课程开发和设计决不能忽视的重要内容。3. 构建“开放式”的德育活动体系,形成全员育人和全方位育人的立体德育网络在现代社会里,家庭文化、群体心理以及书刊、电影、电视、互联网等各种媒体以直观、便捷、快速的方式向学生进行辐射和渗透,学生每时每刻都在接受各种各样的信息、了解到越来越生动新鲜的社会现实。这些信息有健康向上、积极进取的,它有利于学生良好道德素养的形成,但也有相当部分的信息消极有害,与学校的正面教育常常发生冲突甚至抵触。现代学校德育工作必须从封闭的教育体系中解放出来,以广阔的社会环境为背景,理论联系实际,正视纷繁复杂的现实,有计划、有组织地把社会的自发影响转化为自觉影响,并通过各种具体的形式来实现对学生进行优良道德品质培养的目的。要充分利用校园环境、家庭环境、社区环境和社会环境等各方面构成的影响学生思想成长的空间,建立健全学校、家庭、社区和社会四位一体的立体德育网络和体系,强化德育的综合效应,使全社会都来关心和支持学校德育工作。4. 创新德育方法,强调体验,注重对话与交流道德意志磨炼、道德行为培养方面的关注相对不足,以致造成相当一部分学生知行脱节,成为“语言的巨人,行动的矮子”,这不能不说是强调灌输、忽视体验所带来的恶果。而要彻底改变这一局面,一方面要让学生走出校园、走向社会,投身于丰富多彩的社会生活,体验复杂多变的道德情境,锻炼自己的道德判断、道德选择和道德思维能力;另一方面,教师与学生之间应开展民主平等的对话与交流,把对话作为学校德育的基本方法。对话是师生基于相互尊重、信任和平等的立场,通过言谈和倾听所进行的双向沟通。它不仅是学校德育的基本方法,更是一种弥漫、充盈于师生之间的德育情境和精神氛围。它表明德育过程既不是教师一方向学生一方的单向灌输,也不是教师对学生的放任不管,而是师生双方德性的共同成长过程。在对话过程中,师生之间民主平等、坦诚相见,相互促进、相互包容、相互接纳,这样,学生才可以从中切身体会到对话所包含的人道精神以及关爱人类、珍视生命的思想,从而实现思想品德的全面形成。5. 重视教师的榜样示范作用,引领学生的德性成长教师的人格与威信是一种鼓舞力量,是影响学生精神和心灵的重要因素。教师的言行举止、思想感情、教育态度和教学作风等,对学生的思想品德发展具有潜移默化的影响,甚至远远超过道德说教的作用。因此,教师不仅是学生知识和智慧的开发者,而且也是学生品德发展和德性成长的一盏指路明灯。这就要求教师不仅要有合理完备的知识与能力结构,还需具有较高的品德修养和较强的德育影响力和感染力。教师要时时处处严格要求自己,以提高自己的人格魅力,以身作则、为人师表,以自己高尚的品德修养赢得学生的信赖和效仿。在教育教学过程乃至日常生活中,教师应做到身体力行、率先垂范。如果教师说起来一套,做起来一套,言行不一、口是心非,就很难真正促进学生道德水平的提高,甚至还会妨害学生的道德发展。教师有违道德的行为,无论他怎样堂而皇之地向学生讲大道理,也很难触及学生的心灵深处、引起学生的共鸣,因此也无从谈起能促进学生道德发展和德性形成。五、结束语当代西方道德教育理论丰富多彩,博