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校本研修面对面学习计划朱加鑫2009年9月1日教师非常需要理论，但这些理论应该贴近他们自己的教育教学实践，对他们的日常工作有明显的启发意义。这些理论不一定完全来自“外面”和“上面”，也可以来自“里面”和“这里”，既可以来自教师自己的实践和经验积淀，也可以来自与外来理论之间的对话。来自教师自身的理论可以被称为教师的“实践理论”，它们是教师内心真正信奉、并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。其具体内容可以包括教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识，等等。教师实践理论的包容性非常强，包括理想的和现实的、情境变化的和一般稳定的、内隐的和外显的、言说的和奉行的、情感的和理智的、道德的和美感的，等等。它是一个庞杂的系统，以心理的、但未必是逻辑的形式组织起来。从来源上说，教师的实践理论内生于教师自己的行动，大都来自教师的个人经验,对教师更具有亲和力，更少威胁感。它类似亚里士多德所说的“实践智慧”，“是一种关于其对象是可改变事物的人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身目的；它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，它要求我们身体力行”。当我们提出教师的实践理论这个概念时，此时理论的定义显然已经与上述西方古典哲学和近代科学主义的定义很不一样了。那么，到底如何定义理论？是否存在多种理论？不同的理论对教师的实践各有什么作用？理论与实践并不是对立的关系，而是对实践的出席和在场。中世纪，理论逐渐被信仰所取代，真理变得越来越外在于人类生活。近代西方科学兴起后，人类越来越强调人自身理性的重要性，理论越来越失去了沉思和批判的作用，被认为是一种经由人的理性作用对事物实施预测和控制的原理。理论与实践被对立起来，实践越来越由理论来规定。而教育学-随着它逐渐发展成为一门“专业”-也越来越趋近科学（对教育真理的单一认知），而逐步远离了教育实践（知、情、意统一的智慧性活动）。教育研究及研究者与教育实践及实践者之间的鸿沟日益扩大，教师的实践智慧日益不据此，理论被认为是一个单一的实体，由学术界开发，被用来解释世界、指导行动。然而，教师的工作具有自己特定的逻辑，法国哲学家布迪厄说：“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度；一旦超出这种程度，其逻辑将失去实践意义。”本文提出教师实践理论的观点，就是为了回归理论以及理论与实践之关系的原本意涵。正如英国学者卡尔的观点，有关教育理论的性质的思想总是关于教育实践的性质的思想，并且总是体现为理论如何运用于实践的一种潜在观念-所有教育理论都是关于理论与实践的原理。教育实践者心目中也有一种理论（思维）图式，虽然通常是缄默的，只能在一定程度上得到阐述，但它构成实践的要素。通过这种图式，实践者认识自己的经验，理解别人的教育实践。好的教育工作依赖于将理论与实践的关系看成一种反身的关系，两者之间相互型塑。教师的工作本身就包含了教师的实践理论，教师在理解、反思和行动三者的互动中对自己的理论不断进行修正。因此，我们可以说，当代的教育理论可以分成两大类型：一类是学术理论，属于经验教育学和教育哲学的范畴；一类是实践（行动）理论，属于实践教育学的范畴。学术理论主要是为了说明和解释教育现象，揭示的是一种理想模型。而实践教育学是一种适合行动的理论或一种为行动提供指导的规范性理论，按照实践的需要和特定历史条件对可能的价值和规范进行选择。教师的“实践理论”即属于实践教育学的范畴。既然教师与学者有不同的教育理论，他们之间就不应该是指导与被指导、支配与被支配的关系，而应该是相互合作、对话协商的关系。即使双方不能总达成共识，但相互交流这一“遭遇”本身就具有潜在的教育意义：它会为教师提供更加广