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苏武传 分析 对话 高中 文学

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分析于“对话”处寻对话———以《苏武传》为例谈高中史传文学教 对话是生成语文课堂智慧的有效途径之一，与文本的对话，师生之间的对话，都能碰撞出思想的火花，增加课堂的灵动性与张力，收获不曾“预约”的精彩。如何在语文课上形成有效的对话?如何使课堂生成张而有度?这就要求我们的预设要有激趣点、兴奋点和生成点。唯有如此，我们的语文课堂才会不惧生成。 《苏武传》是《汉书》中的名篇之一，是高中生学习古代人物传记的重要范文。由于篇幅较长，人物之间矛盾错综复杂，没有一定的文言基础知识、古代文化常识和背景知识积累，学生很难读透这篇文章。惯常的“字字落实、句句翻译”教学模式容易将文言文教学导向碎片化，不仅学生产生审美疲劳，语文核心素养也很难落实在课堂教学中。 梳理《苏武传》的情节发展脉络，我们不难发现：苏武出使匈奴，被困北海，发白归汉等情节是用叙事写人的手法完成的，而苏武的两次自杀，卫律劝降，李陵劝降等情节则是通过“对话”完成的。本文试图以“对话”为切入点，运用减法原理，对课文情节进行处理，于“对话”处寻对话，从“对话”处感悟文本的语言美、史传文学的实录精神，以及苏武的民族气节。从而突出重点，化解难点，实现长文短教、深文浅教的教学构想。 一、“对话”感悟文本的语言美 文言文教学提倡“言文并重，以言解文”，实词意义是文章之血肉，虚词语气是文章之气脉，因此本色生态的语文课堂应该从品味语言处生成课堂对话。 教学《苏武传》时，我让学生将苏武与副中郎将张胜、假吏常惠、卫律、李陵的“对话”标出，从直观外在形式上感悟文章简洁整饬的语言美。再通过诵读的方式，读出对话者的语气与语调，让学生揣摩、感悟富有个性的语言及其中蕴含的褒贬情感。归纳概括情感时，我又通过预设“从对话中，你读出了一个怎样的苏武?”这一任务驱动型问题，擦亮学生发现美的眼睛，激发学生的探究激情，形成课堂对话。如苏武回答张胜时说：“事如此，此必及我，见犯乃死，重负国。”我们要重读“必”“见犯”“重”等词语，读出苏武坚定的语气及其为国而死的决心，与“张胜闻之，恐前语发，以状语武”的惊恐、胆小怯懦形成鲜明的对比。苏武对常惠等人说：“屈节辱命，虽生，何面目以归汉!”在诵读中，我们能读出苏武对民族气节的坚守，对汉朝的忠贞不渝。面对卫律的威逼，苏武说：“本无谋，又非亲属，何谓相坐?”面对卫律的利诱，苏武骂卫律说：“汝为人臣子，不顾恩义，畔主背亲，为降虏于蛮夷，何以汝为见?”从两个反问句中，我们读出一个为国效命、忠贞不贰、不卑不亢、一身正气、光明磊落的苏武，这两句话更反衬出卫律卖国求荣、阴险狡诈的一面。面对李陵晓之以理动之以情的劝降，苏武说：“今得杀身自效，虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之。臣事君，犹子事父也，子为父死，无所恨，愿勿复再言!”“自分已死久矣!”“王必欲降武，请毕今日之驩，效死于前!”我以这三个感叹句作为对话的切入点，将这三句与前面对话中的一个感叹句和两个反问句作对比，让学生于细节处感悟苏武爱憎分明的情感态度，并结合背景资料追根溯源，知人论世，厘清苏武与李陵的特殊关系，进一步明确面对卫律和李陵的劝降，苏武的回答在措辞和态度上不同的缘由。 在课堂教学时，我们常用简洁整饬来形容诗歌的语言美，用人物语言的个性化来概括小说的语言特点。班固在《苏武传》一文中就将这两者完美地融为一体，不露痕迹，不事雕饰。这不能不成为我们课堂对话的一道亮丽的风景线。 二、“对话”体悟“不虚美，不隐恶”的史家笔法 以体定教，是我们常用的教学策略，它是指教师根据不同的文体，确定不同的教学目标、方法和边界。小说可以探究三要素生成的文本意义及其时代价值;由“诗言志”与“诗缘情”两个重要的诗歌理论，可以探究诗歌所言之“志”或所抒之“情”;散文要分析其“形散而神不散”的特点;赋文要分析“铺采摛文，体物写志”的写作特质。史传文学力求冷静、客观地反映事实，将史学性与文学性很好地结合起来。教学时，我们一方面要引导学生体悟史家笔法的实录精神;另一方面要让学生感受史家在为传主作传时选择一些恰当字眼来暗寓褒贬的艺术手法。 班固在《汉书司马迁传赞》中称司马迁写《史记》：“其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓之实录。”这句话包含两方面的含义：一是文直事核，即作史有据，忠于史实，如实地记述史事，客观地表述历史事实;二是不虚美，不隐恶，即不任意夸大或美化好的事物，不回避、隐瞒丑陋的现象，也就是善恶必书。“不虚美，不隐恶”体现了史学家遵循的创作原则和实录精神。 班固写《苏武传》时，继承了司马迁“不虚美，不隐恶”的实录精神，这种精神又体现在苏武与李陵的“对话”中。因此，教学时，我们可以将此“对话”作为课堂对话的激趣点，如李陵劝降时说：“陛下春秋高，法令亡常，大臣亡罪夷灭者数十家”，这是作者借李陵之口表达对汉武帝动辄杀戮大臣的残忍行为的不满，是实情，语带批判，义正词严，确是《汉书》中少有的批判统治者的地方。作者在信守实录精神的前提下，又通过“对话”来暗寓褒贬，表达苏武爱憎分明、立场坚定、大义凛然的品格。如面对卫律劝降，苏武对其威逼“不动”，对其利诱“不应”，表现出对卫律的鄙视，甚至用“骂律”来表现其强硬的抵抗姿态;面对李陵劝降，苏武全然不为所动，称李陵为“王”，并说：“臣事君，犹子事父也，子为父死，无所恨。”这正是封建士子的道德原则，苏武秉承至高无上的君臣之义，表达了尽忠于大汉帝国而至死不渝的坚定信念。从这一点我们还可以看出《汉书》在艺术上对《史记》中“春秋笔法”的继承。 三、“对话”领悟苏武以死明志的气节美 分析评价传主形象，领悟其人格魅力和精神价值，是学习中国古代史传文学的重点，也是难点。但评价历史人物不能离开特定的历史背景，不能超越人物所处的历史年代。唯有如此，我们才能更清晰、更立体化地观照传主的精神特质。 苏武作为汉朝的和平友好使者出使匈奴，面对李陵的威逼利诱，面临艰苦的生活环境，仍十九年如一日地“杖汉节牧羊，卧起操持，节牦尽落”，这就是一种对民族气节的坚守，一种精神的召唤。班固在《汉书苏武传》中写道：“孔子云：‘志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁’，又云‘使于四方，不辱君命’，苏武有之矣!”可见，“以死明志”的民族气节是苏武精神的重要内核，也是我们学习此文的关键点。 由于写人叙事情感复杂，《苏武传》一文中能够作为生成课堂对话的切入点较多，且较分散，如可从故事情节、典型环境、细节描写和对比映衬的手法等入手，但这些对话都不能将问题集中于某一点，容易使讨论的问题肤浅化、平面化。也可能会导向“贴标签”性的结论式教学，教师越俎代庖;或完全开放式教学，学生放任自流，师生之间很难享受到探究文本意义的过程之乐。为了在这两种倾向之间找到相对平衡点，教学《苏武传》时，我选取苏武与张胜、常惠、卫律、李陵的“对话”作为生成点。每次“对话”中，苏武都表现出以死明志的决心和勇气。在与张胜的对话中，苏武认为“见犯乃死，重负国”，所以“欲自杀”。在他看来，以中郎将的身份持节出使匈奴，代表汉朝的形象，自己被匈奴侮辱就是国家被侮辱，为维护国家的形象与尊严，愿以死明志。苏武对常惠说：“屈节辱命，虽生，何面目以归汉!”“引佩刀自刺”，这里的“节”可理解为节操，是从自身人格尊严来说的;“命”是使命，是从国家层面来说的。在苏武看来，无论是自己，还是国家，都不能受屈辱，所以以死明志。卫律威逼时，“复举剑拟之，武不应”，苏武以“不应”来对抗卫律，表明以死明志的决心。在与李陵的对话中，苏武两次提到“杀身自效”：一次是“今得杀身自效，虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之”。另一次是“自分已死久矣!王必欲降武，请毕今日之驩，效死于前!”苏武从君臣之义角度愿“以死明志”。如果说这些是从正面来描写苏武的精神事件，表明他以死明志的决心，课堂教学时，我们还可以将其他人物的言行与苏武进行对比，从侧面感受这一忠君爱国的苏武，这一“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的苏武。 史传文学兼有历史科学与文学艺术两种成分，我们在学习欣赏时，既要遵循历史事实，又要感受其文学艺术的魅力。如何做到这两者的平衡统一?这就要求我们必须从“一体四面”即“文言、文章、文学、文化”(王荣生语)切入文本内核。教学《苏武传》时，我于“对话”处寻对话，从“对话”处探究文本语言特色、史实性和文学性，从而实现了“牵一发而动全身”之效。

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