恰当处理“教与学”的关系-邱丽琼.doc

恰当处理“教”与“学”的关系 武汉市堤角中学 邱丽琼 【摘要】教育承担的任务是：建立平衡。万物都讲求一个“度”，教学也是如此，它也有一个度，超过或没有达到这个“度”就会导致一系列不良后果。老师应通过了解学生，包括学生的性格、习惯、掌握知识的程度等，在读透学生的基础上进行分析、选择，明晰学生需要什么，而后因材施教地教给学生什么。 【关键词】高耗低效 平衡 做减法 “偷懒” 低耗高效 在工作中，经常听到老师们有这样一些谈论。比如：一位数学教师说，我给学生么讲了四种解这道题的方法，过程写了整整两黑板，可他们还是不会做，你说我该怎么办？他疲惫的话语中满是困惑。有语文老师说，我把写作文的方法都告诉他们了，可学生还是不会写，他们怎么这样笨？还有老师一到考完试就抱怨，说某道题自己明明在考前跟学生讲过，可是做错的学生依旧不在少数，自己都快没辙了。诸如此类的诉苦无外乎就是在说明一种现象：作为老师，自己“教”了，可作为学生，并未“学”到，“教”与“学”未能达成一种有效性，反而是吃力不讨好，“教”是白教了，“学”是白学了。这种“高耗低效”让不少老师身心疲惫，在笔者身边还是有一定代表性的。分析这种现状产生的原因，笔者认为主要责任人还是在老师身上。老师作为课堂的主导者，引领者，未能正确处理“教”与“学”的关系，自然就会“牛头不对马嘴”，产生教学行为的低效乃至无效。回溯教育改革历史，现代实用主义教育思想批判了“传统学校”的弊病：课堂环境单调乏味，教学活动毫无生气，课堂与现实不相干，学习方法死记硬背，训导方式愚蠢无知。而现代教育把教育的目标定位于学生的健康成长，各方面能力的养成，从而改变了过去一味填鸭式让学生被动接受的局面，也越来越让我们老师认真思考在课堂教学中如何处理“教与学”的关系。从这一点上来讲，这是改革的需要。我们努力探索教育方法，由传统的强调“教师如何讲，学生如何听”转变为“学生如何做，学生如何思维”，它是从另一个高层次地方让我们老师思考如何通过自己的讲，让学生达成一种如何听、做、思维的能力。如此一来，正确处理“教与学”的关系在老师的教学行为中显得尤为重要。那么如何做到“教”与“学”恰当结合，达到教学的有效性呢？华东师范大学的金忠明教授说：“教育承担的任务是：建立平衡”。万物都讲求一个“度”，教学也是如此，它也有一个度，超过或没有达到这个“度”就会导致一系列不良后果。就如同前文所讲的那位数学老师一样，它讲得多，教得精，最后反倒是学生的消化不良，难以接受。他如若讲得少，又总是担心学生知识上掌握不够全面，在这两难中，如何平衡“教与学”两者的关系，是他要切实研究的问题。到底该如何做到“平衡”呢？笔者认为老师应该综合考虑到现代学校教学过程中的各个基本要素之间的关系，在平衡系中所占的比重。比如：学生主体的掌握知识的程度、学生主体的学习特点、教师的主导的发挥、教学过程的设计、各种教学手段和组织形式的运用、教学的评价与反馈等等。老师应将这诸多因素进行综合考虑，分析权重比例，从而相对应地制定恰当的教学目标、内容、形式等。而上面所谈到的“平衡”有些道家的思想成分在里面，要做到“平衡”并不是一件容易的事，操作起来有一定的困难，甚至是看起来有些玄乎的。那么笔者认为实际解决的办法就是“做减法”。“做减法”是一个通俗的说法。实际上主要是针对老师在教学做了太多本可以不做的事而来的。华东师范大学的周彬老师曾说：老师教学生，跟学生做加法不是本事，做减法才是本事。他的话在笔者看来是很有道理的。“做减法”首先表现在对教学目标、重难点的准确把握之上。不少老师在确定一节课的教学目标时，喜欢大而全的把每个教学点都作为重点。殊不知，这样做反倒使课堂没有了重点。从这个层面上来讲，老师一节课并非讲得越多越好。新课程标准中提到：教师是学习活动的组织者和引导者，应转变观念，更新知识，钻研教材，不断提高自身的综合素养，应创造性地理解和使用教科书，积极开发课程资源，精心设计教学方案，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。聪明的老师在确定教学目标、重点之前一定要做个甄别、选择。一堂课下来，容量未必很多，但目标明确单一，学生收获更大。这就好比一团乱麻上有很多“结”需要解开，老师是把一团麻都拿来让学生去解，毫无头绪的越解越结呢，还是只给学生有一两个“结”的一段麻，教学生逐个逐个的解开“结”呢？哪种方法更有效，自是分明的。“做减法”看起来好像是在“偷懒”。我们追溯到人类的发展也可以看出“偷懒”的重要性。人类的每一次进步无不来自于懒惰的智慧。正是人类的懒惰才推动了人类文明的进步。看来，我们这里讲得“懒惰”是需要智慧的，会“偷懒”的老师一定是智慧的老师。同时“好老师不仅自己会偷懒，还会教学生偷懒”，这算是更高层次地追求了。如此来看，我们该如何“偷懒”，巧做减法，从而恰当平衡“教”与“学”的关系，获得教学效益的最大化呢？首先我们要纠正一个误区，将此“懒”与彼“懒”混为一谈。我们所讲的“偷懒”，绝不是老师不做思考地减少或降低课堂学习内容的容量和难度，越简单越好，讲得越少越好。“洋思模式”“杜郎口模式”中教强调了老师少讲，甚至是精确到规定老师最多只能讲几分钟。单从时间上来看，老师“讲”的的确较少，但在学生活动中，老师全程参与指导，老师的“讲”是建立在“学情”的分析之上，也就是“以学定教”。由此可见，老师的“讲”与“教”也是不能划上等号的。老师的“教”不是在于老师传授给了学生多少知识，而是在于老师如何指导学生培养综合能力，包括思维能力，表达能力，动手能力，合作能力等。其次，“做减法”的前提是“老师先做加法”。这类似于读书“将薄书读厚，将厚书读薄”的过程。老师关注学生要更多地关注心理学，也就是读透学生，以此来对待学科问题。如初中语文新课程标准中提到：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，同时注意不同学段之间的联系和衔接，促进学生语文素养的整体提高”说的就是这个道理。上海市教科院的王洁老师在讲到“老师专业知识框架”的时候也提到：“老师专业知识分析框架”分为7个部分，其中人们往往会忽略其中的“学习者及其特点的知识”，我也很认同这个观点。文凭学问不一定就代表老师教学水平的高低指的正是这一点。一位老师如果不了解学生，也从未想过当学生的心理研究者，那么它的专业知识框架中将因为缺少这至关重要的一环而倒塌。老师应通过了解学生，包括学生的性格、习惯、掌握知识的程度，在读透学生的基础上进行分析、选择，明晰学生需要什么，而后因材施教地教给学生什么。正如前面所谈的那位数学老师，学生如果基础知识扎实，思维灵活多变，对于一道题目的解法他可能乐于去研究题目的多样性，那么老师引导他多角度思维是必要的。如果学生的基础欠佳，甚至连掌握最基本的解题方法都需要费些时间，那么老师还有必要在课堂上呈现2种、3种甚至更多的解题方法吗？如果那样做，结果只有一个：学生的思维不仅没有得到训练，还会因为老师强加给自己的东西太多，以致于本来还有点清晰的头脑变得越来越糊涂。老师呢，看似完成了教学任务，而且讲得口干舌燥，实际上做的都是无用功。“做减法”还表现为课堂留白的艺术。曾听过一些课，老师课堂上唾沫横飞，一个接一个的问题连珠似的抛给学生，不容学生喘息的机会。学生呢，有的还能接的上趟，有的简直不能回答。于是老师接着点第二个第三个学生，直到得到他所需要的答案为止。整个课堂看似十分紧凑，老师绝对掌控课堂，实际上是使学生失去了课堂学习的主体地位。老师的每一次发问，都应该是预想好的，并应给予学生思考余地的空间。答案如果不需思考就能获得，那么发问就成为无效，答案形成的过程应是学生主动探究、积极思考、动手实践从而获得成长的过程。当然“做减法”的方法还有很