小学语文论文：在有效质疑中彰显语文课堂的活力.doc

在有效质疑中彰显语文课堂的活力摘要】本文从小学语文课的现象剖析学生有效质疑能力薄弱的原因，并通过自己的教学实践，研究对策，提出如何指导学生在语文学习中有效质疑：循“法”质疑，培养思维的条理性；因“地”质疑，培养思维的深刻性；延“文”质疑，培养思维的辐射性。通过有效质疑来培养学生的思维品质，从而让语文课堂充满生命的活力。关键词】语文课堂 有效质疑 活力正文】回顾我们的语文课堂，我们会发现学生在低年级的时候，课堂思维活跃，课上课下向老师提出的问题特别多，许多问题甚至是“匪夷所思”“异想天开”类的，可是年级越高，学生能够向老师主动质疑的情形却少之又少了。课堂上往往遭遇沉默、无言的困境。反思此现象，这其中固然有学生心理、性格等方面的因素，但是学生质疑能力的弱化无疑与教师固定化的思维有着密切的关系。我们传统的课堂教学对学生贯彻的是这样一种“问题理念”：学生没有问题走进教室，没有问题走出教室，即“去问题教育”，“去问题教育”的盛行，极大地扼制了学生质疑习惯的养成和思维品质的提升。而根据新课程理念来解读语文课程标准，我们实际上是要让学生建树的“问题理念”是：学生应该注重课前阅读预习，上课时让学生带着问题走进教室，同时又不仅仅以解决这些问题为课堂教学的目的，而应让学生又带着问题走出教室。这种以问题为纽带的教育，教师不应以知识传授为目的，而是要以激发学生的问题意识、探求解决问题的方法，以培养学生的质疑能力来提升学生的思维品质为目的，这就必须大力加强对学生语文质疑能力的培养。发现问题提出来，即是思维活动的表现形式，也是思维活动的结果。教育家裴斯泰洛齐说：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”思维的发展从问题开始。每发现一个小问号，这个小问号就像一个小钩儿勾住学生的好奇心，学习成为一种自觉自愿的心理渴望，“要我学”转变为“我要学”。问题愈多，好奇心愈强，兴趣愈浓，注意力就愈集中，思维就愈活跃。那么，如何指导学生在语文学习中有效质疑呢？一、循“法”质疑，培养思维的条理性。在平时的教学中，我们会遇到这样的情况：学生在预习新课或者学习课文的时候，除了认读生字，读读课文之外提不出任何问题。表面上，学生似乎什么都懂了，其实是学生缺乏发现问题的能力。还有一种现象是：学生提出的问题较多，甚至很乱，很琐碎，很离奇，没有价值。其实这也是学生不具备发现问题的能力的表现，他们不知道问什么、怎么问。那么，如何引导学生在无疑处见疑，并逐步提高质疑的能力呢？ 基于学生的质疑能力薄弱，我设计了以下表格，帮助学生在预习中有方法、有条理地质疑：序号问题问题类型质疑的角度是否解决此表格中的“问题类型”包括“疏通性问题”、“深究性问题”、“鉴赏性问题”“拓展性问题”四种类型；“质疑的角度”包括八个方面，分别是“从课题质疑”、“从课文遣词造句的妙处质疑”、“从课文的重难点处质疑”、“从课文的内容质疑”、“从课文的矛盾之处质疑”、“从关键句子质疑”、“从标点符号上质疑”、“从写作手法上质疑”。有了这张表格的支撑，学生慢慢就从提问的困惑中走出来了，所提问题不仅有一定的量，更有质了。案例一：1、抓住课题质疑。教学最大的麦穗时，学生在预习中提出：“最大的麦穗”是指地里真正的麦穗，还是指什么？作者为什么以这个做题？它想告诉我们什么？2、抓住重点字词质疑。如在教学理想的风筝时，引导学生质疑：“他脸上漾出的那甜蜜的笑，使我觉得他不是一位老人，而是一个和我一样的少年。” 这里的“漾”能替换成“绽开”或其他词语吗，为什么？3、抓住课文矛盾之处进行质疑。如天游峰的扫路人一文，引导学生质疑：在“我”和其他游客看来，登上又高又险的天游峰已经很累了，更不要说再一上一下打扫一千多层台阶了，所以我们认为干这活很累人，太辛苦了。可天游峰的老人却说自己不辛苦，这是为什么？从而理解扫路老人豁达开朗、乐观的生活态度。4、抓住课文重难点进行质疑。如山谷中的谜底一文，引导学生质疑：为什么东坡只有雪松？而西坡只有桢、柏等杂树？抓住这个大问题理解雪松“弯曲”的智慧。 5、抓住标点符号进行质疑。如卢沟桥烽火一课，连续用3个感叹号，“平津危急！华北危急！中华民族危急！”为什么要连用3个感叹号，这3句话可以调换位置吗？6、抓住写作方法质疑。如夹竹桃文章明明写的是夹竹桃，可为什么文章第3自然段用一百多字写14种花，是否多余？7、抓住课文结构进行质疑。如在练习卷偷书之恕一文中学生质疑：这篇课文主要写男青年在作者开的书店里偷书，可是作者为什么在当中穿插自己的回忆呢？在文中起什么作用？8、抓住前后照应的句子进行质疑。如孔子游春一文，前文提到“泗水河畔，洋溢着浓浓的师生情谊。”结尾再次提到“泗水河畔的春意更浓了。”学生质疑：为什么说更浓了？作者运用前后照应有什么作用？何处质疑知道了，还应学会质哪些疑问，怎么表达自己的问题。质疑的内容范围很宽，不是杂乱无章，是有层次的。一般说来，有四层：疏通性问题，属于初读课文时有关文章表现的疑问，通常用“什么”为形式进行直问；深究性问题主要提出有关思想内容深层的问题一般以“为什么”表述；鉴赏性问题主要针对语言文字、表达方式的赏析疑问，以反问、比问的形式提出；拓展性问题出现在课文学完后学生想知道有关的扩展知识等。案例二：在教学夹竹桃一课时，我课前从学生那里收集到的预习质疑问题包括了：1、“什么是夹竹桃？它有什么特点？”（疏通性问题）2、“作者为什么会爱上夹竹桃？”（深究性问题）3、“课文中把月光下的夹竹桃在风中摇曳的景象形容成一幅活画，如果去掉活字，变成一幅画有什么区别？”（鉴赏性问题）4、“除了书上对夹竹桃影子的幻想，我还可能幻想些什么呢？”（拓展性问题）5、“课文说微风乍起，叶影吹动，这一幅画竟变成活画了，夹竹桃在这幅活画中，还会做些什么呢？我们能不能把这个片段变成一个短短的，关于月光下夹竹桃的童话呢？”（拓展性问题）有了这些思维含量比较高、条理清楚的问题作为课堂教学的起点，学生在课堂上的思维会变得更加灵动，更加与作者、与文本接近。因为这些问题不仅仅是扣住了文本的中心，更重要的是这些问题来自于学生自己的思维，而且这些问题与我们教师所预设的问题是不一样的，教师预设的不过是一种“成人化”的猜测，而孩子的这些问题是基于他们的年龄特点所提出的，是孩子内心真正的需要，是对知识的真实渴求，对文本的“儿童化解读”。学生是聪明的，他们的思路一旦打开，质疑的氛围一旦形成，具有思考价值的问题定会出现。长此以往，学生的思维就会朝着多向性发展，从而激发学生的创造能力。二、因“地”质疑，培养思维的深刻性。 学生在预习的时候有了自己的“疑问”，是不是课堂上把这些问题解决了就代表一堂课的成功了？如果一堂课仅仅围绕学生在预习中所提出的“疑问”来组织教学，这样的课堂又回到了之前所说的“以减少问题数量为教学目标的教学”。有效的课堂，应该是基于“学生的初读质疑”而不断生成“新的问题资源”，让课堂成为一个螺旋上升的“问题网”，让学生在不同的教学情境、不同的教学环节，或者对文本不同的解读、对同一个问题的不同看法等方面，引导他们不断生成问题，从而在初读质疑的基础上，进一步走进文本，走进作者的内心世界案例一：在教学螳螂捕蝉一文时，为了让学生进一步理解文中少年的人物形象，我设计了这样一个“基础问题”“课文学到这，你有什么想问问这位少年？”一石激起千层浪，学生一下子由这个基础问题衍生出许多“个性化”的问题：（学生再一次阅读文本，经过一番思考，提出了7个有价值的问题）：生1：“你为什么要在王宫花园一连转三个早晨？” 生2：“你真是在打鸟吗？” 生3：“你为什么要强调你见到了一件挺有意思的事？”生4：“你真看到螳螂捕蝉这个现象了吗？”生5：“如果你没真看到，就不怕犯下欺君之罪吗？”生6：“你怎么就知道吴王会相信你的话？”生7：“你明知道吴王已经下了死命令，为什么还去劝阻呢？你不怕吴王杀了你？”提问的过程也就是学生们思考的过程，这一连串的提问，不仅仅代表着学生对文中少年形象的理解，更重要的是培养了学生因“地”（不同的教学情境、不同的教学环节，或者对文本不同的解读、对同一个问题的不同看法）质疑的能力，使得学生的思维向着深处发展。案例二：学习荷花淀一文中的几个细节描写时，学生就提出以下问题：生1：“水生嫂的手为什么恰巧在水生告诉她明天要到大部队去时震动了一下？”生2：“水生嫂为什么没像我们自己平常那样哎哟地叫唤一声而只是把一个手指放在嘴里吮了一下”？生3：“水生嫂在看到水生笑得不像平常时，为什么说的是怎么了，你？而不是常式句你怎么了？”生4：“作者曾两次写到水声，为什么一次是哗，哗，哗，一次是哗哗，哗哗，哗哗哗？生5：“作者为什么要写水生他们在水中摸鱼和追饼干盒的细节？”学生学会这样提问题，并通过自己的努力去解决所提问题，不仅可以加深对课文的理解，培养质疑意识与质疑能力，而且对增强理解能力、欣赏能力，提高描写能力，都是很有帮助的。质疑是一种学习能力，它不能简单地归结为“提出一个问题，然后想办法解决这个问题”，而应该是一个不断推陈出新的动态变化过程。而这个不断变化的动态过程需要教师在课堂教学中适时介入，把一个个生成的新资源变成学生质疑的平台，基于这个平台，学生的思维会变得越来越敏捷，不仅仅表现在快速应答课堂中不断生成的问题上，而且还能不断生成新的问题，让学生的思维始终处于一种螺旋上升的状态。作为教师，我们不仅要关注课堂上出现的问题是否有效，更要关注这些问题存在的价值。一个问题的产生和解决，有时不仅仅是帮助学生理解文本，它还有更重要的存在价值由一个问题延伸出另外一个或者另外几个问题，这种层层递进的过程也意味着学生思维过程在不断递进，对文本的理解也更为深刻。三、延“文”质疑，培养思维的辐射性。 亚里士多德曾讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的”。 爱因斯坦也曾说：“提出一个问题往往比解答一个问题更重要。” “小疑则小进，大疑则大进”。只有善于发现问题和提出问题的人才能产生创新的冲动。 案例一：教完爱之链后，一位学生迫不及待地提出：“乔伊的妻子为什么对丈夫喃喃地说一切都会好起来的？乔伊后来有没有找到工作？” 我为学生的精彩提问喝彩的同时，乘势引导学生想象，续写故事。学生的自主写作欲望得到了激发，在一篇篇情真意切的故事中诠释了爱的真谛。案例二：在学完红色的报春花一课后，学生提出了自己的疑问：生：“爸爸说花长成什么颜色，那是大自然赐给的，不能按照人的意愿生长。可小达尔文却真的做到了。那爸爸的话是对还是错？”师：“这个问题同样很有价值，不过先不忙下结论。在当时的科学技术来看，爸爸的话并没有错。但随着科学的不断进步，基因技术的发展，这已不是没有可能的事情了。同学们感兴趣的话，可以等课后去寻找答案！”学生带着“疑”走进课堂，又带着答案和思索走出课堂，就在这一简单的循环中，知识得到了升华。让学生做到在学中问，在问中学，学生不仅学会了思考，学会了质疑，也增强了自信心。经过一段时间的