刘良华博士论文完整版.doc

目 录 中文摘要 英文摘要 前言1第一部分 追踪行动研究 一、行动研究的早期探索5 （一）勒温及其影响5 （二）早期行动研究的特征7 （三）行动研究：一份批评意见10 二、“人文课程研究”：第二代行动研究的范例11 （一）课程行动研究中的“过程原则”11 （二）“教师成为研究者” 14 （三）第二代行动研究的特征15 三、“福特教学研究”及“师生互动与学习效能研究” 16 （一）“福特教学研究” 17 （二）“师生互动与学习效能研究” 19 四、“反思性实践者” 21 （一）“实践：课程的语言” 21 （二）“促进反思性教学” 22 五、批判的旨趣25 （一）行动研究中的“新方向”25 （二）第三代行动研究的特征：从埃利奥特、萧恩到凯米斯26 六、行动研究的特征29 （一）行动研究是什么：争议中的一致意见29 （二）参与、改进、系统、公开31第二部分 “做”行动研究 一、行动研究的过程与方法38 （一）凯米斯程序及其争议38 （二）去魅之后的计划-行动-观察-反思 44 （三）“观察”的方法 46 二、行动研究的模式47 （一）技术的行动研究48 （二）实践的行动研究49 （三）解放的行动研究50 三、行动研究与“正规的研究”的差别52 （一）博格的比较52 （二）比较中的过度诠释54第三部分 反思行动研究 一、对实证主义的取舍 58 （一）实证主义在行动研究中的传承 58 （二）行动研究会复演实证主义的命运吗？ 61 二、改变教师的日常生活方式 62 （一）从非反思的“日常生活”到“反思的生活” 63 （二）何以改变教师的日常生活？ 64 三、走近“定性研究” 67 （一）定性研究的规则 67 （二）行动研究对定性研究规则的补充说明 69 四、批判理论视域中的行动研究 70 （一）意识形态批判 71 （二）“反思性实践”给出的批判72 （三）个人与制度：两种表态 74 五、行动研究对解释学的解释 78 （一）“偏见”支持下的“行动引起反思”78 （二）“情境理解”的危机81 六、行动研究向何处去？ 82 （一）返回历史 83 （二）历史在语言中 84 （三）走向解释学范式：在语言中与历史对话 86 （四）解释学范式如是说 89 后记中文摘要 本研究旨在追踪教育行动研究的发生历程并从中探查教育行动研究的基本特征、操作程序与方法，以及行动研究的方法论价值与未来走向。 自科利尔和勒温在社会学以及心理学领域倡导行动研究以来，经过科里、弗谢等第一代教育行动研究的倡导者、斯登豪斯第二代教育行动研究的倡导者以及埃利奥特、凯米斯等第三代教育行动研究的倡导者的努力，至今已经发展成为一种颇有影响的行动研究运动并显示出一些基本的特征。行动研究的特征之一是“参与”，也称为“教师成为研究者”或教师成为“反思性实践者”。特征之二是“改进”，包括“改进”实践、行动者的“理解”以及相关的“社会情境”。特征之三是“系统”，它反对实证主义的严格控制却保留“科学的方法”。特征之四是“公开”，主要是教师之间合作对话并发表自己的研究成果以便接受公众的批评。 行动研究在形成自己的基本特征的同时也提出了一套操作程序和方法。其“经典”的操作程序为“计划-行动-观察-反思-再计划”。而在“观察”的过程中尤其重视“中立主席法”和“三角形观察法”以及必要的“科学的方法”如简单的统计、测量技术以及文献阅读等等。行动研究的操作程序以及研究方法或策略使自己与传统的教育研究（或所谓“正规的研究”）区分开来，但对各种方法以及对传统教育研究方式的不同程度的认可又使行动研究内部分离出“技术的行动研究”、“实践的行动研究”与“解放的行动研究”等多种模式。 行动研究在反抗实证主义的路途中为自己甚至为整个教育研究找回了某种自我意识并因此而具有方法论价值，包括对实证主义的反思、改变教师的日常生活、向定性研究靠近、接受批判理论的某些指令、走向解释学道路。行动研究若想走出实证主义的阴影，唯一的办法是使教师成为反思性实践者，使教师具有无止境的批判性自我反思意识。 但教师成为“反思性实践者”或“教师成为研究者”需要从历史文本或理论文本那里寻找历史的光亮，即需要走向某种解释学范式。遗憾的是行动研究将解释学引入行动研究领域时只是选择了解释学对“偏见”的解释，却丢弃了解释学在“历史”、“理论文本”问题上的基本立场。行动研究因此而常常陷入合法性危机的尴尬中。本文建议行动研究走向解释学范式，其实也就是鼓励教师展开必要的“理论阅读”。不过，教师的时间和精力以及教师的职业生活习惯使教师无法“直接”对“理论阅读”感兴趣。因此，行动研究走向解释学范式时往往需要具备两个相关的前提性条件：一是教师需要学会与校外研究者对话。二是教师需要学会选择适合自己的“文本”并制作属于自己的个性化的文本。正是在这个意义上，本研究建议教师既可以阅读并制作哲学文本式的教育理论，也可以阅读并制作艺术文本式的教育传记、教育个案、教育小说、教育散文、教育诗等“教育理论”。Abstract The dissertation presented the characteristics, methodology and its perspective by historical reflecting on the action research. Action research movement has appeared since Collier, J. and Lewin, K., during which Corey, S. and Foshay, A. were the leaders of the first stage, Stenhouse, L. of the second stage, Elliott, J. and Kemmis, S. of the third stage. Action research has raised four characteristics: a) involvement or teachers as researchers, teacher as reflective practitioners. b) improvement, i.e. to improve practice, understanding of the practitioners and the situation in which the practices are carried out. c) systematic. It rejects positivism but uses some scientific method. d) to made open. Collaborative discourse among teachers is required. And the research must be made open, so as to be criticized by public. Action research has suggested a series of research procedure and methods. The classical procedure is a spiral of plan-act-observe-reflect. During the process of observation, the neutral chairperson, triangulation and necessary scientific methods such as statistical tools, standard measurement and reviewing literature, which makes itself different from the regular educational research and appeared as three models of technical, practical and emancipatory action research. Action research found itself on the road of resisting positivism. So it has significance of methodology, i.e. reflecting positivism, changing teachers everyday lives, nearing qualitative research, accepting some commitments of critical theory and going forward hermeneutics. Action research has to make teachers as reflective practitioners, if it wants to throw away positivism. However, teachers who wish to become reflective practitioners must put themselves in the theory-reading and to live in a way of hermeneutics. It is a pity that action research selected nothing but the attitude of bias which always put it into the dilemma of legitimate crisis. The dissertation encourages teachers read theory-text, when it suggests action research accept the paradigm of hermeneutics. But teachers professional life and their time, energy can not directly make themselves be interested in theory-text. So, action research ought to have two prerequisites for theory-text reading: a) learn to have dialogue with outside researchers. b) select and produce proper texts, such as educational biography, educational cases, educational novels, educational prose and educational poems.前 言 东西方学界为行动研究（action research）操心的人不在少数，有关行动研究的专著和论文每年都在不断地上涨，惟对行动研究的理解却一直众说纷纭。自行动研究在20世纪80年代中期被介绍到中国以来， 就笔者收集到的资料来看，行动研究最早由杭州大学心理学研究专家陈立先生介绍过来。参见陈立：行动研究，外国心理学，1984年第3期。几年之后，杨坚红、蒋楠在几乎同一时期（1987年）将行动研究引入教育研究领域。参见杨坚红：向幼教科研工作者推荐行动研究法，教育研究，1987年第1期；蒋楠：“行动研究”简介，外国教育动态，1987年第1期。人们开始日常地谈论行动研究，不少中小学教师也纷纷宣布自己使用了行动研究。对于中小学教师而言，他们看重的是行动研究作为一种比较随意的、自由的、平民化的研究方式，摆脱了传统教育研究过于强调严谨的文献分析和统计测量的羁绊。行动研究被理解为一种不需要经过严格的研究方法训练就可以亲自操作的研究方法，只要教师“思考”自己的教育实践，就被认为是一种“研究”。在一个看好教育研究的年代，行动研究如此为教师“授权”并承认教师的日常思考具有“研究”的资格，教师们纷纷宣布自己正在“做”研究且使用的研究方法乃是行动研究，也就不足为奇了。 理论界稍显冷静，近年来已开始对行动研究做多视角的考查。行动研究因为背负“跨越教育理论与实践的鸿沟”的期待而使理论界很为之兴奋了一阵子，又因为行动研究牵连“教师专业发展”、“校本课程开发”、“校本教师培训”或者“校本管理”等方面而使行动研究在教育的不同领域引发议论。20世纪90年代以来，有关介绍和评议行动研究的文章逐渐多起来， 参见张民选：对“行动研究”的研究，华东师范大学学报（教育科学版），1992年第1期；方彤编译：行动研究一项值得推广的教育研究方法，外国中小学教育，1994年第2期；戴长河等：行动研究概述，教育科学研究，1995年第1期；李臣之、刘良华：行动研究兴衰的启示，教育研究与实验，1995年第1期；李臣之、刘良华：行动研究若干问题探讨，教育科学论坛，1995年第5期；程江平：教育实验与行动研究的比较，教育研究，1996年第6期；郑金洲：行动研究：一种日益受到关注的研究方法，上海高教研究，1997年第1期；郑金洲：素质教育与教师行动研究，教育研究与实验，1997年第3期；冯建军：跨越教育理论研究者与教师间的鸿沟，教育理论与实践，1997年第2期；高慎英：教师成为研究者：教师专业化问题探讨，教育理论与实践，1998年第3期；陈向明：什么是“行动研究”，教育研究与实验，1999年第2期；宋秋前：行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介，教育研究，2000年第7期；霍秉坤、黄显华：课程行动研究模式之探讨，华东师范大学学报（教育科学版），2000年第四期。甚至出现多篇介绍或评析行动研究的硕士研究生和博士研究生的学位论文 参见唐莹：跨越教育理论与实践的鸿沟关于教师及其行动理论的思考，华东师范大学1995届博士学位论文打印稿；袁文辉：教育行动研究的特性及其启示，华东师范大学1998年硕士学位论文打印稿；王建军：“把课程还给教师”说论课程发展与教师，华东师范大学1998年硕士学位论文打印稿；蒋士会：课程变革导论兼议教师参与，华东师范大学1998年博士学位论文打印稿。，也出版了为数不多的有关行动研究的译著和专著。 参见美阿特莱奇特等著，夏林清等译：行动研究方法导论教师动手做研究，台湾远流出版事业股份有限公司1997年版；陈惠邦著：教育行动研究，台湾师大书苑有限公司1998年版；陈桂生主编：到中小学去研究教育“教育行动研究”的尝试，华东师范大学出版社2000年版。受之鼓舞，不少治“教育研究方法”的研究者开始追踪这种时髦的转向，时下回避行动研究的“教育研究方法”专著已不多见。 参见王文科著：教育研究方法，台湾五南图书出版公司1987年第1版（1990年第2版）；贾馥茗、杨深坑著：教育研究方法的探讨与应用，台湾师大书苑公司1988年版；王坚红著：学前儿童发展与教育科学研究方法，人民教育出版社1991年版；黄光雄、简茂发主编：教育研究方法，台湾师大书苑有限公司1991年版；王铁军主编：中小学教育科学研究，武汉大学出版社1997年版；施铁如著：学校教育科学研究，广东高等教育出版社1998年版；周家骥著：教育科研方法，上海教育出版社1999年版；袁振国主编：教育研究方法，教育科学出版社2000年版。这与英语国家自20世纪80年代以来“教育研究方法”的专著不同程度地关注行动研究有一致性。 但无论在我国还是美国、英国、澳大利亚等英语国家，对行动研究的理解一直存在大量的争议。就我国有关行动研究的研究文献来看，尽管不乏严肃认真者，但也确实有人随意地想象行动研究并导致行动研究在不同的情境中不同程度地被误解和滥用，以致于当前追究行动研究是什么或行动研究不是什么几乎成为一件困难的事情。行动研究在某种想当然的幻象中被解释或炒作，这使系统地追究行动研究成为必要。探析行动研究的历史、行动研究的特性、行动研究的方法论价值以及行动研究的未来发展方向于是成为本研究的主题。 “追踪行动研究”旨在透过行动研究的生长经历探查行动研究的种种事件。从行动研究的复杂命运中感受行动研究的初衷与流变，并以行动研究的种种争议作为理解行动研究的背景。它为人们理解“行动研究是什么”设置了相关的提问方式并暗示了某种应答的参考框架。 “行动研究是什么”的提问在行动研究文献中比比皆是，却又比比皆异。根据手边的资料，最初参考了斯登豪斯、埃利奥特和凯米斯等人的解释。后来在网上寻视，发现以行动研究为主题词的著述繁多且驳杂，身边的复印资料持续地往高处生长，“行动研究是什么”在多种声音的吵闹中反而扑朔迷离、浑噩不明。所幸，绕着它转了一个大圈子之后，竟折回早先出发的地方。在这个地方斯登豪斯坚持“公开而系统的探究”，凯米斯提出“改进和参与肩并肩地兀立”，埃利奥特则在“改进”与“参与”上进一步发挥。“改进和参与”使行动研究对“正规的研究”说不，“公开而系统的探究”使行动研究与一般性的经验总结或“问题解决”相去甚远，虽不能说不着边际。以前疑心博格等人何以将“收集和解释资料”作为行动研究的重要程序，以为“收集和解释资料”将使行动研究落入一般的正规研究的俗套。在阅读和写作中逐步意识到博格的“收集与解释资料”与斯登豪斯的“系统性”（systematic）、凯米斯的“观察”（observe）以及勒温的“探察”（reconnaissance）乃一脉相承，相信行动研究终究是“收集和解释资料”的“系统”探究。于是，教育行动研究的关键性特征在这里沉淀为“参与”、“改进”、“系统”和“公开”。这样理解行动研究时，最初所阅读的斯登豪斯的课程开发与研究导论、埃利奥特的指向学校变革的行动研究以及卡尔和凯米斯合著的走向批判教育、知识与行动研究三本书可以作为敞亮印证的根据。而1995年英国东盎格利亚大学教育应用研究中心所做的调查显示，它们正是有关行动研究的著述中最受关注的三本书。 McKernan, J. (1996) Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner, Kogan Page, 2nd ed. p.257. 行动研究的关键性特征使行动研究显然不同于传统教育研究的某些观念或策略，在研究对象与研究方法的“关系”及其“适切性”等问题上做了有意义的探索。 这里将“教育研究方法论”的任务假定为“从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性”。参见叶澜著：教育研究方法论初探，上海教育出版社1999年版，第19页。也因此行动研究具有一定的方法论意义。如果说行动研究贡献了某种方法论意义的话，其基本的方法论意义就在于它以反思实证主义的方式重构了教育理论与教育实践的关系，并在反抗实证主义的路途中为行动研究以及为整个教育研究找回了某种自我意识。 由于解释学对“前见”或“偏见”的重视（实际上是倡导“开放”的偏见或前见），行动研究的倡导者埃利奥特等人于是将解释学引入行动研究。解释学对“偏见”或“前见”的肯定使行动研究因此而为教师的“反思性实践”所凭借的“内隐理论”找到了合法性依据。解释学将“前见”或“偏见”作为解释和理解的前提条件，行动研究则将教师的“内隐理论”作为教师“反思”的前提条件。遗憾的是行动研究将解释学引入行动研究领域时只是选择了解释学对“偏见”的解释，却丢弃了解释学在“历史”问题上的基本立场。这也折射出行动研究对“理论”、“历史”、“传统”和“权威”的基本态度。 行动研究从一开始就有拒斥理论、历史、传统以及权威的情结。这使行动研究一直面临合法性危机。对理论和传统的简单排挤使行动研究在20世纪50年代由盛极一时而骤然跌落。当代行动研究在“教师成为研究者”、“反思性实践”以及“解放的行动研究”的表面繁荣下，饱受着无法落实和兑现的讥讽。长时间地缺乏落实和兑现使行动研究的一些大规模的表态（如提高教师的专业地位、改变教师的生存方式、开发校本课程等）在教师群体中缺乏基本的、持久的信任。论文将“走向解释学”作为“行动研究向何处去”的路标，建议行动研究返回历史、传统、权威，也就是“返回理论”，在“理论阅读”和“理论对话”中关照行动。这实际上也就是以“实践性反思”规范和指引“反思性实践”，使“反思性实践”与“实践性反思”互为前提。 尼采为了激励人的创造意志，视历史为生命的对立，认为无限绵延的历史感助长了对事实和事实主义的崇拜，根绝了未来，“死的埋葬了活的”。作为对这种事实主义、历史主义文化的纠正，尼采要求采取“非历史”和“超历史”的文明。 Nietzsche, Samtliche, Werkeev, Bd. 2. (Stuttgart, 1964) S. 95-145; 转引自张汝伦著：历史与实践，上海人民出版社1995年版，第37页。与这种反历史的态度相反，狄尔泰、海德格尔和伽达默尔等人基于人在与历史对话的进程中“重构历史”、人在阅读历史文本时也创造新的文本、“研究历史的人也是创造历史的人”的立场建议人重新回到历史、高扬“历史意识”与“历史性”。但实质上，对历史的两种表态仍然有共同语言，即他们都肯定了个人在历史面前的创造空间。正是在这个意义上，在个人与历史尤其是个人与制度的关系问题上，本文更倾向于尼采式的对制度保持某种“有意的遗忘”，以便为自己留出足够的自由创造的空间，而在寻找行动研究的未来居所时，选择了返回历史、与历史文本对话的道路。 不过，教师的时间和精力以及教师的职业生活习惯使教师无法“直接”对“理论阅读”感兴趣。因此，行动研究走向解释学范式时可能需要具备两个相关的前提性条件： 一是教师的“与历史对话”或“理论阅读”需要以教师与校外研究者之间以及教师与教师之间对话为前提。与“理论阅读”不同，教师与研究者之间以及教师与教师之间的对话直接地显示出生命与生命之间的相遇和关照，充满了生命的热情与感动。这种对话更有利于教师进入对话的状态，产生理论阅读的兴趣。但真正持续的、有意义的对话又不能停留于教师与研究者之间以及教师与教师之间的对话，而必须走向更广阔的“与历史对话”或“理论阅读”。 二是教师的“与历史对话”或“理论阅读”需要选择适合自己的“文本”并制作属于自己的个性化文本。正是在这个意义上，教师既可以选择哲学文本式的教育理论，也可以阅读并制作艺术文本式的“教育理论”，如教育传记、教育日记、教育个案、教育小说、教育散文或教育诗等等。行动研究是否能够真正地以自己的方式走向解释学范式并由此而找回行动研究的“自我意识”，也许就在于参与行动研究的教师能否以自己的方式阅读并制作出个性化的“教育理论”。 总之，行动研究既不同于传统的“正规的的教育研究”，又不得不使用必要的“科学的方法”；参与行动研究的教师既需要反思此时此地的教育实践，又不得不经常地返回历史、学会与研究者对话进而阅读和制作适当的理论文本。有人可能因此而抱怨这样定位行动研究会增加行动研究的难度。是的，在行动研究容易被想象为某种“随意性问题解决”的境况中，行动研究作为一种“研究”，倒真的需要人们对它怀有必要的“敬畏感”。第一部分 追踪行动研究 对行动研究的关注往往汇聚在“行动研究是什么”或者“行动研究有何方法论意义”，但“行动研究是什么”以及“行动研究有何方法论意义”的答案总隐藏在行动研究的生长历史中。“追踪”行动研究的意图，也就在于使行动研究的意义在自身的历史中敞亮、显露。 一、行动研究的早期探索 据美国学者麦克尔南（McKernan, J.）考察，行动研究的源头可以追溯到19世纪晚期的“教育科学化运动”（the Science in Education Movement）。当时已有一大批社会改革家强调用“科学方法”（即自然科学所重视的“假设-验证”方法）来解决教育实际问题，颇具行动研究的精神。至1926年，白金汉姆（Buckingham, B.）在他的为了教师的研究一书中专门安排了一章来讨论“教师成为研究工作者”（The Teacher as Research Worker）的问题。 Buckingham, B. (1926) Research for Teachers, New York: Silver Burdett; according to Holly, P. (1991)Action Research: The Missing Link in the Creation of Schools as Centers of Inquiry, in Lieberman, A & Miller, L. (eds.) Staff Development for Education in the 90s: New Demands, New Realities, New Perspectives, Teachers College Press.到20世纪30年代，教师参与课程研究和课程开发的活动在当时的两个著名的研究计划中已经明显地有所体现：一个是“八年研究”（The Eight Year Study）。早期的行动研究倡导者之一科里（Corey，S.）在1954年发表的教育中的行动研究一文中就认为“八年研究”中的评价组的评价方式与行动研究极其相似 Corey, S. (1954) Action Research in Education, Journal of Educational Research, Vol.47 (1). ；另一个是“南部研究”（The Southern Study）。麦克尔南认为“南部研究”采用了行动研究的方案，课程研究小组采用“科学方法”作为他们的工作精神并鼓励教师确定和解决课程设计和选择材料中的问题。 McKernan, J. (1996) Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner, Kogan Page, 2nd ed. p.9. 尽管如此，学术界比较一致的看法还是将行动研究的原创性努力归功于德裔美籍心理学家勒温（Lewin, K.）。勒温不仅提出了“行动研究”一词，而且构建了行动研究的基本理念。也有人认为早在20世纪30年代美国印第安人事务局局长科利尔（Collier, J.）在自己的研究中已经采用了“行动研究”的方法并先于勒温使用了“行动研究”这一术语。在科利尔看来，“既然研究成果必须通过管理者和非研究人员操作实施，而且必须经受他们经验的审查和批评，那么，管理者和非研究人员就应该根据他们自己的需要创造性地参与研究。” Collier, J. (1945) United States Indian Administration as a Laboratory of Ethnic Relations, Social Research, 12, (May); according to McKernan, J. (1996) Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner, Kogan Page, 2nd ed. 不过，从有关文献资料来看，科利尔只是使用了行动研究一词而没有对行动研究做具体的阐释。直到勒温公开倡导行动研究之后，行动研究才真正引起学界的注意。 （一）勒温及其影响 勒温作为一个犹太人因不满于纳粹的迫害在1933年从德国移民美国。他早年在欧洲感受到的歧视和偏见使他决意通过社会科学研究来发展民主和减少偏见。勒温参与了两个研究中心的创建，这两个研究中心都对行动研究发生了重要的影响。一个研究中心是英国“人际关系”研究中心。该中心所办的“人际关系”杂志发表了大量的有关行动研究的研究计划。比如1970年拉博珀特（Rapoport，R.）就在人类关系杂志上发表行动研究的三个困境一文，该文因对行动研究做了比较合理的界定而被广泛引用。 See Rapoport, R. (1970) Three Dilemmas in Action Research, Human Relations, 23, (6):499.另一个研究中心是麻省理工学院的“群体动力学研究中心” 从这个意义上说，1980年代行动研究领域的焦点人物之一萧恩（schon, D.）与行动研究之父勒温颇有点沾亲带故。萧恩提出“反思性实践者”理念时也有麻省理工学院的研究背景。，勒温立足于“群体动力学”（group dynamics）的立场力图以行动研究的方式解决社会问题，致力于“独立、平等与合作”的群体关系和群体动力。勒温的“群体动力学”的知识背景使他所倡导的行动研究从一开始就具有“群体合作”的性质。当代有影响的行动研究的倡导者凯米斯（Kemmis, S.）认为他“先知地预设了现代行动研究的三个特征：参与、民主的推动力、对社会科学和社会改革的刺激功能。” Kemmis, S. Action Research, in Husen, T. & Postlethwaite (eds) (1984) The International Encyclopedia of Education, New York: Pergamon, 1st ed. 这三个特征其实与他的“群体动力学”知识兴趣有极大的关系。后来的行动研究一直强调“合作”，不能说与勒温的“群体动力学”追求没有关系。 勒温本人身体力行，期望以行动研究的方式来改善当时社会问题。但行动研究作为一种“科学研究”，它从一开始就不那么为学术界承认。尽管勒温执意“整合”传统研究与行动研究，努力在实践者与科学研究者之间架起一道桥梁，但他的同事却将主要的时间和精力放在传统研究而不是行动研究的学术出版上。原因是当时（现在也如此）教授职称的评定要求在学术刊物上发表传统研究的文章，甚至勒温本人的研究成果也主要发表在学术刊物上。这种现象实际上预示了行动研究在学术界的“合法性”危机。行动研究的“研究成果”不被学术界承认一直是行动研究领域中的一个隐患。 勒温主要通过他的同事和学生对教育行动研究发生了影响。在1944-1950年间，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼-林肯研究所”的米尔（Miel, A.）与勒温的同事本妮（Benne, K.）等人一起采用行动研究的方法帮助中小学教师在他们的课堂教学中使用“合作学习策略”。在这项研究中，教师们为学生设计了合作学习的系列活动，并在自己的课堂教学中尝试。他们还系统地收集了合作学习的过程和有关效果的资料，并在需要的时候“修改”他们的合作学习过程。教师们则通过持续的反省性教学日记积累了大量的信息。他们还从他们的学生和同事那里了解关于合作学习过程中学生的行为变化并从学生家长那里取得合作学习活动的反馈意见。米尔和她的同事指导教师们通过不同的方法和不同的渠道来采集资料，帮助教师评价资料的意义并组织教师小组谈论研究的结果，促使组成教师小组来不断地改进合作学习活动。在开展研究的过程中，米尔和她的同事则指导教师如何获得关于学生在“乐善”、“友好”、“独立性”、“责任心”、“小组合作技巧”等方面的科学依据，同时引导教师收集关于学生在不同的课程中的认知成长和学业成就。 Schmuck, R. A. (1997) Practical Action Research for Change, IRI/SkyLight, pp.14 0-141.另外，这项研究还使“行动研究”与“合作学习”成为哥伦比亚大学师范学院研究生课程的核心部分。行动研究作为师范院校的研究生课程自此也成为行动研究的传统之一。 部分地受之于米尔影响，哥伦比亚大学师范学院贺拉斯曼-林肯研究所的科里和弗谢（Foshay, A.）也成为早期教育行动研究的有影响的两位倡导者。米尔主要是将行动研究应用于课堂教学的改进，科里和弗谢则更关注整个学校以及整个学区的合作性行动研究。科里组织了三次全国范围的行动研究会议以便改进学校实践。在一次会议中，来自科罗拉多州丹佛市的一些学校管理者对行动研究表示了特别的兴趣，并很快与科里和他的同事合作进行了着眼于学校管理者的行动研究。丹佛研究小组强调了实验性行动研究与随意性探索的不同之处：实验性行动研究意味着较系统地收集、保存资料并留意解释资料以便发现问题。研究小组同时还努力收集那些与预设成果相伴随的非理想的结果。学校校长则随时留意那些研究的负面影响，比如一般教师与自愿参与研究的“精英小组”（elite group of volunteers）的疏离与隔阂。 经过8年的合作性行动研究，科里总结出有效的“校本行动研究”（school-based action research）必须具备六个条件： Corey, S. (1953) Action Research to Improve School Practice, Teachers College, Columbia University, New York.（1）对问题的公开。学校管理者和教师诚实地说明学校工作中需要改进的问题；（2）有创新的机会。管理者为教师提供“头脑风暴”和创意的机会，以便为学校将来的实践提出可供选择的方案；（3）鼓励尝试错误。管理者为教师提供拓展和尝试改进实践的资源和材料支持；（4）合作的教师群体。管理者和教师共同协商解决问题的标准和技巧；（5）重视资料收集。管理者和教师相信他们可以通过系统地收集研究过程中和研究结果的资料来超越随意的探索；（6）有足够研究的时间。管理者创造条件使教师从常规的事务性工作中转向专业性反思、行动研究和教育问题解决。 1953年科里将有关论文编辑为改进学校实践的行动研究一书，作为教师参与行动研究的参考手册。在该书中科里讨论了实施行动研究的基本技术，比较了“行动研究与传统教育研究、随意的问题解决法”的区别。美国教育研究法专家博格认为该书是一本“对那些打算做行动研究的人们很有益处的好书”。 Borg, W. (1963) Educational Research: An Introduction, David McKay Company, p.324. 就在科里发表改进学校实践的行动研究的同一年，弗谢和古德逊（Goodson, M.）发表关于合作性行动研究的几点思考一文，在这篇文章中弗谢等人提出了行动研究中两个重要的主题：一个是有关“内隐价值理论”的问题，他们肯定了教师的“内隐价值观”在行动研究中的作用；另一个是行动研究中的“文化成见”问题。实际上是鼓励教师在制度化处境中寻找自由探索的空间。 See Foshay, A. & Goodson, M. (1953) Some Reflections on Cooperative Action Research, Educational Leadership, vol.10, No.7, April.弗谢和古德逊的这些观点已经触及行动研究的比较深层次的问题，说明行动研究在当时已引起广泛而深入的反思。 由此可见，科里和弗谢在将“勒温的理想”引入教育领域时对行动研究做了一些具体的阐释，这对后来的教育行动研究发生了较大的影响。如果说勒温是“行动研究之父”，科里与弗谢等人则称得上“教育行动研究”的第一代领袖人物。 （二）早期行动研究的特性 在科里和弗谢等人的影响下，行动研究在20世纪50年代前期形成高潮，成为一种颇受关注的研究方式。除科里、弗谢之外，其他的研究者在20世纪40年代底50年代初也发表了大量的有关行动研究的文章，如行动研究与少数民族问题 Lewin, K. (1946) Action Research and Minority Problems, J. Soc. Issues 2(4).、行动研究的场域 Chien I. Cook, S. & Harding, J. (1948) The Field of Action Research, The American Psychologist, February.、课程改革行动研究中的教师参与 Wann, K. (1950) Teacher Participation in Action Research Directed Toward Curriculum Change, Ed. D. Project Report (Typewritten) New York: Teachers College, Columbia University.、改进教师决策会议的行动研究 Smith, M. (1952) Action Research to Improve Teacher Planning Meetings, The School Review, March.、教师成为研究者 Wann, K. (1952) Teachers as Researchers, Educational Leadership,9, May.、关于合作性行动研究的几点思考 Foshay, A. & Goodson, M. (1953) Some Reflections on Cooperative Action Research, Educational Leadership, vol.10, No.7, April.、作为案例研究的行动研究 Taba, H. & Neol, E. (1957) Action Research: A Case Study, Association for Supervision and Curriculum Development, a Department of the National Education Association, March.,等等。其间还发表了一些“做”行动研究的“研究报告”，如孩子的社会价值观一份行动研究报告 Foshay, A. et al. (1954) Childrens Social ValuesAn Action Research Study, New York: Teachers College, Columbia University.、教师们科学地研究他们的问题 Hughes, M. et al. (1955) Iron County Teachers Study Their Problems Scientifically, Educational Leadership,12.、学校管理中的行动研究 Purdy, R. (1954) Action Research in County School Administration, High School Journal, 38.、核心方案开发的行动研究 Lurry, L. (1955) Core-Program Development Through Action Research, School Review, 63.、我们以行动研究的方式改进教学 Smith, M. (1955) We Improved Instruction by Means of Action Research, Journal of the National Education Association,44.，等等。 从这些研究文献来看，行动研究自勒温发展到科里、谢弗等人这里，已经形成了行动研究的一些基本特征： 1.行动者“参与”到研究中。这是行动研究不同于传统教育研究的一个基本特性。“教师成为研究者”的观念在1952年已