我思、我行故我在.doc

我思、我行，故我在李惠军今天汇报的题目叫“我思、我行，故我在”。近代法国哲学家、数学家、物理学家、解析几何学奠基人之一笛卡儿有句名言：“我思，故我在。”之所以在这句话中间又加上一个“我行”，是因为受教育家孔子“学而不思则惘，思而不学则怠” 的启发。教师的事业既是思想的事业，更是在思想驱使之下践行的事业。特别是在新课程改革的特殊背景下，当课程结构、课程思想、课程目标等发生新的革命性变革的时候，教师的工作就更是一项具有反思性、复合性、发展性的专业化职业。所以，我把今天汇报的核心概念和关键词定位于“我思、我行，故我在”。我绝对不敢妄称自己有什么思想，这是一个完成时态，也是一个名词。但是，我一直鞭策自己要进行思想，这是一个未来时态，也是一个动词。佛教信徒所追求的最高境界是不生不死的“涅槃”境界，就是说达到了一种大彻大悟、完全超脱于红尘的忘我境界；道教信徒修身养性要达到的则是如庄周梦蝴蝶，不知是我梦蝴蝶，还是蝴蝶梦我的仙境。实际上这些境界无一不是修炼的结果：一是思想的修炼，二是行为的修炼。所谓“面壁十年图破壁”。生活在13世纪的基督教哲学家阿奎那提出，要实现自己人生的幸福，必须通过实践信仰、希望和仁慈这三种宗教德行，才能达到上帝所赋予的善的本性。其实说的都是思想和践行。我要表达的第一个想法是： 要学习理论，但不能迷失而“无我”上海市进才中学退休老校长袁小明教授曾经对我说：“教书，本是搏人生。从平实中搏出睿智，从调侃中搏出幽默，从钝滞拙讷中搏出淋漓尽致的深刻，这才是教师的人生。”细细品味这位智者的话，我觉得其中的要义就在于：教师要思想！两年多的新教材教下来，觉得很累，真的有些知识浅薄和江郎才尽的感觉。教书本身就是一种厚重的思想之学。它是要靠丰富的底蕴、理性的境界、高尚的情怀和辩证的智慧去完成的事情。知识是一种力量，思想更是一种力量。当思想敏锐地走动时，教学时空坐标中所注入的生命关照这个伟大的主题才能涌现出来。一段时间来，在一种全新的理念与愿境氛围下，我们的课堂教学似乎正在形成一种全新的语境和令人眩晕的教学场景不知所云的互动、游移离散的论辩、华丽彩排的包装、眼花缭乱的手段等等。鲜活的学科知识以及学科体系之内所潜藏的厚重、深刻、哲理，在层出不穷的教育术语和政治天条的“引领”和“辅助”下，显得如此苍白与浅显。也就是在这种情况之下，人们常常忽视了学科教学中一个最本真和最重要的问题对学科领域本身的研究，学科动态信息的追踪，以及课堂教学中诸如讲授艺术、逻辑分析、语言表达等“内功”的修炼和积累。由于新的理论并没有内化为历史教师自身的智慧，所以也就很难真正改变教师的教育行为并有效地指导我们的教学实践。这种思想上的从众心态和从势心态，实际上也从一个侧面反映了我们的教学开始逐步走向了一个新的没有个性与风格的时代。其中一个重要的原因就是缺乏作为教师的设身处地的独立思想。我是一个不学理论的人，因此也缺乏对于教育理论的敏感。记得2005年的一天，我曾经与一位知名的学科教育论专家抬杠，其中我说了一句对于教育理论大不敬甚至是犯上作乱的话：“中国教育的悲剧就在于我们这些泥腿子教师缺乏武器的批判，在从事着日复一日的课堂教学，而你们这些教育专家却在课堂之外掌握着批判的武器，从事着雾里看花的引领。”就差一点说：“当你们在为老师开设的讲座中，高谈阔论如何在教学中调动学生的积极性，提高学生的学习兴趣的时候，那些教义般的原则和令人眩目的理论，已经让人无所适从和昏昏欲睡了。”这些话当然是非理性的气话，是自己理论学养肤浅的表现。但是，大家仔细想想，有没有点道理呢？20世纪90年代，北京有一位堪称大师的小学语文老师，她有个本领，那就是在小学识字教学中，在不增加学生负担的情况下，把5年的生字在3年多时间全部教完，而且学生的成绩明显优异。于是，包括各方面的专家学者都来了，在听了一点课，并与这位老师多次交流之后，专家们就她的教学进行理论研究，撰写了好多本大部头的教学论专著。全国许多小学老师都在学习这些专著，但是一看不懂，二不会用，三用了没效果。于是，大家就请教这位老师。这位老师的话令人啼笑皆非，她说这些书我也看不懂。这句话朴素的不能再朴素了。但是，朴素到极点便是一种石破天惊的深刻！它深刻就深刻在，这句话道出了当今教育、教学理论与教学实践的断层。上海市晋元高级中学们校长王丽萍在一本书中说：“教师需要自己独有的理论表达方式，而教学案例则为教师提供了一个充分行使这种话语权的平台。它通过对实际情境的描述，以丰富的叙述形式，向人们展示了蕴涵着教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。它不仅为教师提供了一个记录自己教育教学心路的良机，而且在实践+诠释+反思的过程中，外显了教师工作中的缄默知识。尽管没有什么华彩乐章和哲思宏论，但是在稚嫩和粗糙的淡泊之中，渗透了他们炉火纯青的智慧灵光。”这一席话的确给了我们一点思想的启示教师要按照教师的职业和日复一日的课堂教学去独立思想，去独立地表达教师所特有的“切肤之痛”，这就是教师的思想和理论话语权。事实上，学科教育理论与学科教学实践之间是存在沟壑的。而我们这些职业化的教师为教学而进行设计的朴素但从简、从实和从用的想法，不正是在思想着吗？我觉得，这种殚精竭虑、秉烛探索的灵感，恰恰是沟通理论与实践的桥梁。因为它是以学科课堂教学为视界促使理论向实践的渗透，又以理论为引领推动学科课堂教学具有理论的跃升，从而促进了教育理论与教育实践的有机交融。叶澜教授把教师的这种思想活动称为“思维在断裂处穿行”！我要表达的第二个想法是： 要尊重权威，但不能盲从而“忘我”记不得哪位伟人曾经说过这样的话：“伟人之所以看起来伟大，只是因为我们跪着，站起来吧！”当我们面临新的课程改革的时候，教师实际上也经历着一种角色的转换。有一次，一位教育专家和一位教育官员在与教师的访谈中，提出了一个貌似常规的问题：你们所实行的“首席教师”负责制与过去的教研组长或备课组长相比，其中最大的不同点何在？老师们陡然之间被问懵了。看到这种尴尬的情形，我自不量力地发表了一番完全属于自己的看法。其中我谈道：传统意义上的教研组长或备课组长，很大程度上是在高度集中的计划经济背景下，人教版教材“一统天下”的情况下的学科教学管理机制，其管理功能更多地体现于被动性、应对化的和蹈矩式的照本操作和计划管理；而首席教师负责制度则是在社会主义市场经济条件下，课程结构的多样化、课程形态的多元化和课程功能的多极化情况下的一种全新的学科教学管理模式，它更多地关注教师在课程标准指导下的主动性、主体性的课程建设与开发、教学探索与研究等。我讲这件事的言外之意在于，新课程使我们面临挑战，而应对挑战的途径在于教师要独立思考。那么，教师要思想，到底从何切入呢？根据自己几十年的教学体会，有这样一个不成熟的意见：从学科入手、从学生入手、从课堂入手。课堂实践是教师成长的基石，也是教师产生教育灵感的源头，更应该是教师从事思想活动的着眼点和归结点。经济基础决定上层建筑，政治制度为经济发展保驾护航。这对于历史老师来说似乎是一个司空见惯的常识理论。但是，如何运用辩证唯物主义和历史唯物主义理论去思考问题、分析问题和解释特定的历史现象呢？ “光荣革命”后，英国保守主义的政治和快速发展的经济几乎同行。静悄悄的工业革命就是在一个极端保守的时代“暗度陈仓”的。经济创新与政治守成同在，甚至英国还充当着维护古老旧秩序的反动同盟中的疯狂杀手和破坏古老文明的强盗集团中的刽子手。那双“无形的经济之手”使英国原有的社会与政治制度承受极大的压力。终于，它迎来了“改革的时代”和“日不落”的辉煌。那么，何以见得“光荣革命”后的英国是“保守主义的政治”或“极端保守的时代”？这场“静悄悄的革命”何以能够在英国“极端保守”的年代里“暗度陈仓”？“那双无形的经济之手又是如何迎来了英国改革的时代和日不落辉煌的呢”？如何理解在这一时期英国“充当着维护古老旧秩序的反动同盟中的疯狂杀手和破坏古老文明的强盗集团中的刽子手”呢？我想，教师只有从当时的英国历史出发，深入分析工业革命发生的特定前提条件以及工业革命所造成的阶级关系的变化，才能合理的解决上述问题，并深刻理解相关的理论。新的课程改革为教师提供了对于教材进行再开发的广阔空间。当我们成为了教材主人的时候，我们是否有所准备？2005年，就鸦片战争的性质问题曾经出现过一场激烈的思想争论。但是遗憾的是，有人把具体历史认识问题上的探讨，从问题探讨的层面上升到了“不承认课程标准的权威性”“与教材形成对立”“擅自更改国家规定的课程内容，擅自更改教学目标”的层面；又从违背课程标准的层面，进而上升到了“政治思想导向问题”，附和了“给英国发动侵略中国的鸦片战争寻找一点光彩的理由”，并由此联想到“日本右翼势力将日本军队侵入中国说成进入，我们还有抗议、批判的必要吗”的层面；最后，又将一个个别层面的“误入歧途”上升到“忽视政治导向，是当前历史教学存在的一个值得注意的问题”的普遍层面。在我们不得不敬佩上述丝丝入扣、步步进逼的联想和引申水平的同时，又不得不对这种“权威的批判”置老师和学生的原始举意于不顾的非学术化因素保持一点警觉。我认为，在课程内容上，教材被顶礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢越雷池一步；在学习活动方式上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化的时代该一去不复返了。德国启蒙时代的大思想家、文学评论家莱辛说：假如上帝一只手拿着真理，一只手拿着追求真理，问我要哪一个，那我就说，要追求真理。因为真理是不能穷尽的，是认识不完的。真理是一个很大的词，真理是客观的具体的。它不会凭谁的自封而拥有，也不会因人的反对而消失。记不得胡适先生在何处引用“但开风气不为师”以激励北京大学的老师筚路蓝缕、以启山林的自主精神和独创智慧。老师的教学智慧，应该是对于教育教学规律性的把握、创造性的驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。教师要提高自己的教学智慧水平，首先必须关注教师的个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。我要表达的第三个想法是： 要张扬个性，但不能自闭而“惟我”要关注个人的实践感知、经验积累，并在思想与感悟中形成自己别具匠心的教学智慧和独具风骨的教学风格。但是，在不断发展与变化的现实生活中，在历史研究不断深入和课程改革不断深化的今天，对于历史老师而言，没有一成不变的灵丹妙药，也没有一劳永逸的圭臬法度，更没有放之四海而皆准的通法通则。教了二十多年的书，成功的和让我自己满意的课好像还没有过，到是在些许“庆幸”与“遗恨”之间，冒出了几丝关于历史教师实现自我完善的愚钝偶感：从不断超越自我中形成个性。今天的教师对课堂的投入，不仅需要“相看两不厌，惟有敬亭山”的沉稳，还需要“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”的灵活变通，更需要穷究义理、以破樊篱的自主精神与独创意识。在我看来，自主、独创不是孤傲的自赏，也不是“独坐幽篁里，弹琴复长啸”的精神归隐，而是不断进行知识的新陈代谢的自我完善，是对时代的适应、体验和创造的结合。我不太主张历史教师整天拿着课本、教学参考书去思考自己的教学，这只能使我们在耕耘中老化和僵化。我经常给我的徒弟们说，我们的教学要有史学的新意和思想的生机，要成为学生喜欢听的一门智慧之学，必须博览群书和海纳百川。要研读大学最新教材，要带着问题去研读有关学术专著，否则，萝卜烧萝卜，永远是萝卜。当我们呕心沥血地将一批又一批学生送进大学的时候，仔细地想一想，我们到底给了他们多少历史的智慧？不仅如此，我们也在日复一日的“蜡烛成灰”中变成了历史新知的“无产阶级”。由于工作的需要，这些年来我有幸接触了许多大学的专家学者，在与复旦大学陈绛老先生的交流中，我知道了晚清“清流派”官员的一些情况；在与上海师范大学苏智良教授的交流中，我了解了许多关于“慰安妇”的历史以及为什么中国人在长期的法律诉讼中屡屡败诉的原因；在长期与华东师范大学聂幼犁教授的交流中，我不仅在耳濡目染中知道了许多历史教育的评价理论、命题技术等方面的东西，而且开阔了视野，拓展了领域。如果说，这几年我在历史教学与研究中还有一点什么新的心得的话，应该说聂幼犁老师对于我的影响和启发是非常重要的。长期以来，我们习惯于“邮差式”的教学方式把所需教的知识内容从教科书、教学参考书上搬到教案上，然后把教案搬到课堂里，再把教案的内容告诉学生，一个教学流程就算完成了。通过简单的历史知识的传递和技能的训练把学生作为客体来塑造，把历史知识仅作为“邮件”来传递，所遮蔽的不仅是学生的心灵，实际上还包括历史知识所表征的真实世界。这样的教学，学生不睡觉、不反感、不厌倦，那是“奇迹”，是学生意志品质坚强的结果。要用心、用情、用理去体验感悟并融入历史场境。教书时间长了，常常在不经意间产生麻木。新的历史课程标准在教学目标上强调情感、态度和价值观的培养。在我看来，教师对于教学的预期，应该是教师用生命和心灵体悟历史的神韵、体察学生的心灵的自我实现与自我超越的思想攀援过程。在困惑中秉烛探索，在迷途中渴求突破，在冥冥幻念中追求着未来的圆满。但是，要真正实现上述目标，少不了一个“情”。作为现实的人，今天的教师应该是性情中人。“情”是一种充溢于心中的强烈感觉。我切身体会到，如果没有了“情”，你无论如何都不会让学生产生思想的碰撞和心灵的冲动。它是构成教师课堂教学语言创造活动的内驱力，是学科思维深潭中的活水，是为逝去的历史画面进行“着色”最美丽和最动人的颜料。我在讲到冷战结束的时候，说了这样一段话：“1991年12月25日19时38分，印有锤子和镰刀的苏联国旗悄然地在克林姆林宫上空徐徐降落，它似乎带着无奈与遗憾、不甘与挣扎向人们诉说着什么。此时，离苏联成立69周年还差5天。寒风中，只有几个匆匆过客看到了这个历史性的场面。一个曾经令人类震撼的帝国大厦就这样在历史的烟尘中无声地消失了。”我觉得，一个教师只有用心、用情、用理去体验和感悟每一节课，我们的课堂才能在“通脱而不空疏，精致且至博大”的情境下让学生的思维泛起的是点点涟漪，带来学习的灵感和精神的感悟。关于冷战的结束，我是这样说的：“人类步入第三个千年的时候，当2000年零点的钟声敲响的时刻，全人类都在期盼着世界的和平。然而，就在100年前，善良的人们也怀着同样的心情，聆听那1900年元旦的钟声。生性乐观并充满浪漫主义的法国人，在费加罗报上发表文章：20世纪带给我们的将是科学进入社会和私人生活，科学将赋予我们行为的准则。我们希望抚育了我们的19世纪，把那愚蠢的仇恨、无聊的争斗和可笑的诽谤统统带走，抛进世纪的无底深渊。但是，20世纪带给我们什么呢？如果说，第二次世界大战已经把战争推到了毁灭整个人类文明的极端界限，战争向无极化方向的发展已经达到了一个零界点的话，那么，抑或我们会存有些许侥幸，冷战兴许是人类理性和冷静的表现？然而，人类战争并没有走向消亡！人类何时才能消灭战争呢？”平静恬淡、无动于衷地看待世间万物固然是成年人的长处，但不能作为教师在感悟知识和传授知识时的心境。这种近乎死寂的平静会使心灵走向麻木，思维变得疲惫不堪。我有个体会，当我们自以为已经熟知并吃透了某些历史问题的时候，也许恰恰就是走向自闭而“惟我”的开始。这对于一个思考的人来说是十分危险的。难怪有个别人到了一定的年轮就开始养尊处优、不思进取，对于青年教师总以“权威”自居，对于权贵总是奴颜狗态，整天想着寻找机会去追求什么“特级”“基地”之类的。在我看来，这样的人最大的问题就在于自闭而“惟我”，不知道天高地厚，不知道外面的学术研究已经到了什么程度，不知道用情、用心、用理来重新塑造自己的课堂教学。这样的教学终将要死定，这样的老师无论如何都不可能、也不应该成为什么“特级”或“基地”去充当学科的引领者。我要表达的第四个想法是： 要守望特长，但不能独尊而“孤我”这话听起来很拗口，我想表达的意思是：一个即便是有造诣、有特长的历史老师的“我思、我行”也不是在真空条件下，通过闭门谢客而完成的；更不能孤芳自赏、自命清高地目中无人。要有不耻下问、勇于超越和兼收并蓄、有容乃大的虚心精神与大气大量。从自己的亲身经历和体会出发，我倒深深地感到，一个人的进步实际上是在不断学习、思考和调整的领悟过程。向身边的人学习、请教，把自己周围的老师看作是学习的资源和交流的伙伴，往往可以弥补自己的认识缺失和知识缺损。最近，普陀区教育局给我建立了“李惠军历史工作室”，要我在培养学科骨干教师和上海市名师后备人选方面做一些事情。说实在的，我不敢妄称自己有什么本领，倒是在与工作室10余位老师的交流中，自己获得了许多新东西。工作室成员周飞老师，是一位有10余年教学经历的高级教师、史学硕士，早在2000年就在上海市教委每5年一度的中青年教师课堂教学大奖赛上获得头奖。记得当时他讲课的内容是有关大河流域的自然环境与经济、政治形态的问题。从选题角度、授课内容、教学设计和操作流程来看，给人耳目一新的感觉。一段时间以来，我的课周老师几乎每节课都要听。有一次，我在课堂上分析英国政治制度转型时，用PPT打出了这样一个问题与同学们进行讨论分析：从真理变为谬误英国王权理念人们说，民族国家是现代化的有形载体，没有它，现代化是不能起步的。都铎王朝最大的功绩就是它用威猛的王权，组建并巩固了民族国家，从而把英国推进到可以发动现代化的起点上。但是，在斯图亚特时代君主们的政治术语中，王权的基础和后盾并非民族，当王权无限膨胀到极致的时候，他们终于激怒了盎格鲁和萨克逊民族。（1）以英国为例，说明王权的基础在于民族的崛起，而王权的加强有利于民族国家的兴起与发展，“从而把英国推进到可以发动现代化的起点上”。（2）那么，在詹姆士一世和查理一世的政治术语中，“王权的基础和后盾”又是什么呢？在这种政治理念的驱使下他们的哪些行为说明“王权无限膨胀”？（3）举例说明被激怒了的盎格鲁和萨克逊民族对于无限膨胀的王权所进行的回击。课后，周老师提出了一个我几乎从来没有注意过的问题：从主要国家现代化进程中的政治民主化和法制化的历史过程来看，可否理解为是一个不断“矫枉过正”的过程？我当时被问懵了，不知如何回答。后来，周老师以美国为例，从独立宣言所憧憬的“协商政府”，到邦联条例所建构的“松散政府”，再到联邦宪法所确定的三权分立“强力政府”，直至罗斯福新政期间，美国行政权力全面扩张，打破旧的三权分立政治体制的平衡，确立以总统为核心的新的三权分立格局。说明即便是美国这样一个国度，政治体制也不可避免地经历了一个在“民主”与“集权”两个端点上寻找一个有利于现代化的“度”的过程。他的说法让我眼前一亮，茅塞顿开。后来，通过我们共同对法国二战后“半总统制”和俄国近年来“总统制”的考量，进一步加深了对于上述结论的理解。我的另外一位徒弟邹玉峰老师，一位曾经在华东师范大学历史系专攻世界中世纪历史的研究生。这是一位知识新、思想新和肯思考、悟性强的新生代教师。三年来，在我与爱徒共同教授上海市二期课改历史新教材过程中，实可谓受益良多。对于欧洲中世纪的看法，一般认为，由于日尔曼人的入侵，希腊、罗马的古代文明被完全践踏了，它把古代文明、古代哲学、政治和法律一扫而光，以便一切从头开始。中世纪的欧洲是一个黑暗的、野蛮的、愚昧的特殊时空。比如说，教会垄断了思想文化、宗教裁判所迫害所谓异端邪说，科学成了宗教的婢女等等。这就让人费解了，为什么14世纪以后会陡然之间出现一股强烈的人文主义清风呢？文艺复兴的文化根源何在？显然很难令人信服。我把这个疑问抛给了邹老师，希望它能够给我一个符合实际的科学解释。他带着问题查阅了许多资料，并在几位历史老师中进行了一次“主题汇报”。其中他提到公元800年，查理曼大帝在教堂祈祷的时候，教皇把一顶王冠戴在他的头上，并称他为罗马人的皇帝。这个日子被认为是欧洲文明的诞生日，它意味着欧洲历史完成了第一次文化大整合。希腊文化代表的是放大了的个人，一种非常具有诗意的文化，一种理想主义和理性主义的文化；罗马文化代表的是一种过于扩张了的强盛国家，一种剑的文化，一种实用与功利主义的文化，也是一种“放大了的国家”的文化；日耳曼文化代表的是一种重视家庭和血缘的文化，一种强调领主与附庸的等级文化；基督教会则是一条把以上三者联系起来的超个人、超家庭、超国家的松散文化纽带。经过这次文化大整合，使得失去控制的文明结构通过调整文化元素的比例和强弱又把文明组合起来了。这次整合主要是调整比例，而不是要消灭其中哪种文化元素。通过文化的整合，中古欧洲还出现了两种基本的文化旋律：一是重视彼岸的、超现实的宗教文化，一是由君主、贵族所推行的世俗文化。这两种不同的文化相互渗透，形成了中古欧洲封建意识形态的两种基调。通过他的研究和说明，困惑我心中几十年的疑团被驱散了。孔子说：“三人行，必有吾师。”就是说要善于向大家学习。要善于在不断地反思中提升自己的教学智慧、教学灵感和教学驾驭能力。我平时在与教研组老师交流时，经常问同事们一个看似简单的问题：这节课上完后感觉怎样？我自己在上完每节课后，也经常独自回味刚刚结束的教学故事。反思是教师产生教学灵感与教学智慧的关键所在。通过对教学事件的深度描写、对自己教学生活实践重新咀嚼与回味，来审视和分析自己的课堂生活实践，体会自己教学的成败得失，从而获得更清晰的感悟和启迪，达到一种豁然开朗的境界。因为有了反思，历史教师的叙事才有了真正意义上的理性意义、实践价值和科研特征。在反思中提高对于教育规律的自我内化；在反思中获得深刻洞见和灵活机智；在反思中形成对于教学的深刻认识和丰厚的理论学养；在反思中生成在新的教学场境下的创造性驾驭能力和敏锐性反应能力。上海市二期课程强调转变学生的学习方式。而在课堂教学中要充分体现学生的主体地位，其前提条件是要让学生的思维真正的活跃起来。这就需要教师在教学策略上关注教学情境、问题意识、诱导艺术、企划调控等。几年来，我和老师们在这方面进行了大量的尝试。从教学方案的企划到运行，从课后的反思到调整，从环节设计到情态、语态、节奏、表达、呈现等具体细微处反复历练和试验，通过团队叙事的方式进行剖析，总结出了以下几点要诀：1情境要别开生面、疑窦丛生。要精心设计具有新意、强烈刺激的历史场境，最大限度地引起学生的关注，并且在具体的情境中蕴涵矛盾和疑惑，造成学生对原有认知的挑战，从而引发探究的愿望。2问题要引人入胜、沉缄深邃。从貌似常规的历史现象中发掘深层含义，提炼出发人深省并具有一定思维价值的问题。问题所及的知识范围和认识水平与学生实际相对应，使问题能够在学生的最近发展区以内通过探究获得圆满的解决。充分关注发问的时机，精心策划问题的表达与呈现形式。对于问题的表达要既玄妙精微又指向明确。3诱导要启而有法、开而弗达。及时捕捉学生在探究