教育名家思想汇编.doc

(一)陶行知教育思想 陶行知(1891-1946年)是中国现代教育史上著名的人民教育家。关于 生活教育的思想生活教育理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。1。生活即教育生活即教育是陶行知生活教育理论的核心。什么是生活教育?陶行知.指出:生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育。生活即教育的基本含义:第一，生活即教育是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，生活即教育与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，生活即教育是一种终身教育，与人生共始终的教育。2。社会即学校社会即学校是陶行知生活教育理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出社会即学校，以此来推动大众的普及教育。陶行知提出社会即学校，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出:我们主张 社会即学校，是因为在 学校即社会的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张 社会即学校，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。陶行知提出社会即学校的主张和生活即教育一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。而且这种教育在学校与社会中间造成了一道高墙，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出社会即学校是要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔，是要拆除学校与社会之间的高墙，把学校里的一切伸张到大自然里去。3。教学做合一教学做合一，是生活教育理论的教学论。教学做合一用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，教学做合一是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。由此他特别强调要亲自在做的活动中获得知识。值得指出的是:教学做合一的做与杜威从做中学的做是有区别的。首先，陶行知所说的做是指劳力上劳心，反对劳力与劳心脱节。其次这个做亦是行是知之始的行。陶行知指出:教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为行是知之始，重知必先重行，他认为有行的勇气才有知的收获。可见陶行知的做是建立在行的基础上，是以行求知，强调行是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而教学做合一和主观唯心主义的从保重中学就有了区别。但是陶行知所说的行与我们现在所讲的实践还不同，他所说的行还只是个人狭隘的琐碎的活动。陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破死读书、读死书、读书死的传统旧教育;有了生活教育，就能随手抓来都是学问，都是本领，接受了生活教育就能增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说:没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人。生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出教学做合一，要求教与学同做结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。（二）陈鹤琴的教育思想陈鹤琴(1892-1982年)，浙江上虞县人。是我国现代幼儿教育事业的开拓者，著名的儿童教育家。主要教育著作有:儿童心理之研究、儿童心理学、家庭教育、活教育的教学原则等。北京市教育科学研究所统的陈鹤琴教育文集，是我们研究陈鹤琴教育思想的重要资料。关于活教育的思想体系 陈鹤琴自1940年在江西办幼师时开始提出活教育思想，经过几年的教育实践，直到1947年他在上海逐步整理出活教育的思想体系，包括三大纲领，目的论、课程论、方法论。 1活教育。的目的 陈鹤琴说:活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。他认为做一个人、做一个中国人、做一个现代中国人是要有条件的。活教育的目的就是要便受教育者具备这些条件。 第一、要具备健全的身体。他认为一个人身体的好坏，对于他的道德、学问及从事的事业有很大影响。中国人身体素质不好，一向被人讥笑东亚病夫，因此具各健全的身体，更为重要。 第二、要有建设的能力。当时中国凡百俱废，急切需要的是各种建设，而过去的教育培养的人不重视建设的能力，所以活教育则重视建设的能力，要把它培养起来，以便适应国家建设的需要。 第三、要有创造的能力。他认为中国人本来有很强的创造能力，无论是文化或制度，在古代的中国就己经很好，只是近几百年来因循苟且不知创造。及至科举一兴，思想就格外受到束缚，一般文人学士，摇笔呐喊的能力本领虽有余，而创造的能力则不足。时至今日，我们亟需培养儿童这种创造能力，他一向认为儿童本来就有很强的创造能力，只要善于启发诱导、教育和训练，创造能力是可以培养起来的。 第四、要有合作的态度。他认为中国人个性强，往往各自为政，在团体活动中，常缺乏合作的态度。所以我们对于小朋友要从小就训练他们能合作团结，才能便他们配做一个新中国的主人翁。 第五、要有服务的精神。他说:如果我们训练的儿童，熟设各种知识和技能，可是不知服务，不知如何去帮助人，那这种教育可以说全无意义。他认为活教育的目的，就是要教育儿童知道应该帮助别人，知道为大众服务，具备服务的精神。 抗战期间，陈鹤琴提出做人，做中国人，做现代中国人的教育目的，体现了他热爱祖国的精神。抗战胜利之后，他提出做人，做中国人，做世界人，体现了他具有世界的眼光。他提出做世界人，要爱国家、爱人类、爱真理，教育学生爱劳苦大众的大多数人，恨人类的共同的敌人，不要把自己的享乐建筑在大多数劳苦大众的血泪之上。他的活教育目的体现了爱国主义的精神，也反映了他具有世界眼光的胸襟，在当时是属于进步教育思潮之列的。 2。活教育的课程 陈鹤琴批评旧教育是死教育，课程是固定的，教材是呆板的，不问儿童是否了解，不管与时令是否适合，只是一节一节课的教，这样的教育只能培养书呆子。活教育则反其道而行之，要向大自然十大社会学习。他说，大自然，大社会，都是活教材，活教育的课程是把大自然十大社会做出发点，让学生直接对它们去学习。 他认为大自然十大社会才是活的书，直接的书;而书本上的知识却是死的书，间接的书。活的书比死的书要好，直接的书比间接的书要好。间接的书本知识只能当作学习的副工具，国语、常识、算术都是副工具，它们只能作为活的书的一种补充。所以他说:现在我们在这里主张大家去向大自然十大社会学习，就是希望大家能把过去书本万能，的错误观念抛弃，去向活的直接的知识宝库，探讨研究。他的活教育课程大致有五类，亦即所谓五指活动”，(一)儿童健康活动(包括体育、卫生等学科);(二)儿童社会活动(包括史地、公民、常识等学科);(三)儿童自然活动(包括动、植、矿、理化、算术等学科)，(四)儿童艺术活动(包括音乐、图画、工艺等学科，(五)儿童文学活动(包括读、作、写、说等学科)。 3活教百的方法 陈鹤琴说:：“活教育的教学方法也有一个基本的原则。什么原则呢?就是:做中教，做中学，做中求进步”。 “活教育”的教学不重视班级授课制，而重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考。即注重直接经验，不重视间接知识。活教育把直接经验当作为人们进步的最大动力。所以活教育的教学过程分为四个步骤:第一是实验观察，第二是阅读参考，第三是发表创作，第四是批评研讨。要求每个学生备一工作簿，在工作簿上编他自己的教材。教师的责任是:引发、供给、指导、欣赏。 活教育根据儿童生活的需要及儿童的学习兴趣，组织儿童活动场所。在第一阶段是小动物园，小花园，小游艺场，小工场，小图书馆;在第二阶段是小动物园，小农场，小社会，小美术馆，小游戏场;在第三阶段是儿童工场，儿童家场，儿童科学馆，儿童世界，儿童艺术馆，儿童运动场，儿童服务团。是在校内组织活教育的方式，校外大自然十大社会则更为重要的活动场所。 陈鹤琴还详细阐释了活教育的原则，他提出:凡是儿童自己能够做的，应当让自己做，凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想，你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学，鼓励儿童去发现他自己的世界，积极的鼓励胜于消极的制裁，积极的暗示胜于消极的命令等等。这是我国现代儿童教育中有价值的思想。 以上活教育的三大纲领是针对旧中国旧教育传统的弊病提出的。他认为旧中国的教育制度是抄袭外国的，空谈理论，教学脱节，读死书，读书死，书本至上，不求进步，学生缺乏创造性，没有动手的能力。因此他提出了活教育的思想体系，在当时是有积极意义和进步意义的。（三）杜威的教育思想美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。(一)论教育本质1“教育即生活”杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的目标。2“学校即社会”杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:“简单整理所要发展的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”(二)教学论1“从做中学”在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。2思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。(三)论儿童与教师“儿童中心”思想。从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的，因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:教师不是简单地训练一个人，而是促进适当的社会生活的形成。（四）建构主义教育思想（包含维果斯基教育思想）1代表人物：皮亚杰（Jean Piaget,18961980）瑞士心理学家。 维果斯基(LevS.Vygotsky,18961934)俄国心理学家，被认为是代表二十世纪后半叶认知发展理论的杰出学者，与皮亚杰并驾齐驱。2。主要观点： (1)建构主义的主要观点： 建构主义主张“为理解而学习”。这就要求学习中不能只记住一些概念、原理或只能应付课本上的一些习题，要求学生获得的知识是结构化的、整合的，而不是零碎的、片面的，要求学生对知识形成多叫许的、丰富的理解，从而使他们在面对新问题时，能灵活利用它们结实新现象，相处好办法，形成解决问题的程序。总之，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多、更难、更深的内容，而是要提高学习的质量，使学生建构真正的、有效的知识。建构主义主张通过“通过问题解决来学习”。就是要求学习中要不断地思考，不断地对各种信息和观念进行加工转换，通过新、旧知识经验的相互作用完成对知识的建构。这里教师可以针对所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，先让学生去思考、去尝试解决。在此过程中教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，在不妨碍学生犀利思考的前提下，配合并促进他们解决问题。建构主义主张“学生是知识的积极建构者，而教师是学生建构知识的支持者” 建构主义认为“除了个体间的建构之外（师生互动，生生互动），还有个体的建构（即个体与环境的作用）。 (2)皮亚杰的理论： 1）知识论：A、“知识是什么？” B、“人如何获得知识？” 2）对知识的解释是个体主动地作用于外世界，再经过个体内在的转化获得的。 3）结构论与建构论A、结构论。根据皮亚杰的理论，个体心理结构的发展可分为四个阶段：一、感觉动作阶段（2岁前）；二、前运算阶段（2岁7岁）；三、具体运算阶段（7岁11岁）；四、形式运算阶段（11岁12岁后）B、建构论。皮亚杰认为如果以知识的来源来区分，知识可以分成三种：一是物理性知识 ，二是社会性知识，三是逻辑知识。但并不表示这三种知识是独立的，事实上这三种知识彼此间是互相交叠在一起，互相影响的。知识建构的历程是抽象化的作用。 (3)维果斯基的理论： 1)最近发展区个体独立解释问题的实际发展层次，与他如果透过成人的辅助或与更有经验的同伴互动之下的潜在发展层次，两者之间的距离。认为发展可以分为两个层次，一是“实际的发展层次”这是个体能够独立解决问题的层次；二是“潜在的发展层次”，这是在承认的引导下或与能力较佳的同伴的合作，才能解决问题的层次。 2)心智发展论维果斯基强调社会文化对心智发展的重要性，认为社会文化对高级心智能力之发展具有决定性的影响。将外在的社会水准转化为内在的心智水准的过程称为内化作用。内化的过程相当复杂，它并非知识将外在转为内在的单向移动，而是将个体心智功能的内在水准重新建构以与外在的社会水准紧密相连。所以，内在功能不只是外在功能的翻版而已，经过内化作用后，它已有了新的组成。维果斯基认为将外在活动转化为内在思想的媒介是语意系统。即各种语意系统的使用会导致思考的内容与形式完全的改变。维果斯基所谓的符号或心理工具包括很广，包括：各种计数系统、记忆技巧、阿拉伯数字、艺术作品、文字、地图、图表、机械图及各种传统的符号，即表征系统与记忆系统等。维果斯基认为，语言的发展有阶段性：一，“心智的前阶段”；二，“缺乏经验或判断力的心理性阶段”；三，“外符号主宰的阶段”；四，“内化阶段”。 3)社会论从维果斯基的观点而言，社会因素对认知发展的影响不仅是透过人际接触的互动，更重要的是历史和文化环境的变化对个体发展的影响。幼儿与其所生存的文化环境不是两个各自独立的单位，而是融合为一体互相倚赖互为影响的。3)维氏的教学策略：A、鹰架（scaffolding）由布鲁纳、伍德等人提出。鹰架指幼儿内在的心理能力的成长有赖成人的协助，而这种协助应该建立在学习者当时的认知组织特质上。当幼儿停留在某一认知层次时，如果成人能有系统地引导或给予关键性的指点，则儿童较易超越原来的认知层次。B、互动教学 通常以小组学习形式进行。并要求组员运用四种学习策略：包括预测、发问、概述和澄清等作为小组互动的方。 C、合作学习特色在于建立学习小团体组员间的正向相互依靠关系、面对面的互动，以及组员社会技巧的使用等。教师在设计活动时，应注意其内容要在学习者最近发展区的能力范围之内。（五）多元智能教育思想多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳在1983年提出。加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。 传统上，学校一直只强调学生在逻辑数学和语文(主要是读和写)两方面的发展。但这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如：建筑师及雕塑家的空间感(空间智能)比较强、运动员和芭蕾舞踏员的体力(肢体运作智能)较强、公开的人际智能较强、作家的内省智能较强等。 根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。多元智能理论的内容加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力(ability to solve problems)的指标。根据这个定义，他在心智的架构(Frames of Mind, Gardner, 1983)这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)：1.语文 (Verbal/Linguistic) 2.逻辑 (Logical/Mathematical) 3.空间 (Visual/Spatial) 4.肢体运作 (Bodily/Kinesthetic) 5.音乐 (Musical/Rhythmic) 6.人际 (Inter-personal/Social) 7.内省 (Intra-personal/Introspective) 8.自然探索 (Naturalist，加德纳在1995年补充) 另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”(spiritual intelligence)。这八个范畴的内容如下： 语文智能 包括口头语言运用及文字书写的能力，把句法、音韵学、语义学、语言实用学结合并运用自如。这类人在学习时是用语言及文字来思考，喜欢文字游戏、阅读、讨论和写作。 逻辑数学智能 从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。 空间智能 空间智能强的人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。 形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。 肢体运作智能 善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考。 音乐智能 音乐智能强的人能察觉、辨别、改变和表达音乐，对节奏、音调、旋律或音色较具敏感性。在学习时是透过节奏旋律来思考。人际智能 这类人对人的脸部表情、声音和动作较具敏感性，能察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉。他们比较喜欢参与团体性质的活动，较愿意找别人帮忙或教人如何做事，在人群中才感到舒服自在。他们通常是团体中的领导者，靠他人的回馈来思考。 内省智能 内省智能强的人能自我了解，意识到自己内在情绪、意向、动机、脾气和欲求，以及自律、自知和自尊的能力。他们会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。 内省智能可以划分两个长层次：事件层次和价值层次。事件层次的内省指向对于事件成败的总结。价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。 自然探索智能 能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。 自然探索智能应当进一步归结为探索智能。包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。 其它类型智能人的智能还可以从其它角度进行分类：记忆力：对于事物的记忆力，包括短期和长期的记忆力，形象和抽象的记忆力等。 形象力：在记忆的基础上形成形象的能力。也可以说是感性认识能力。 抽象力：在形象的基础上形成抽象概念的能力。也可以说是理性认识能力。 信仰力：在形象和抽象的思维的基础上形成对于人生和世界总的观念的能力。 创造力：形成新的形象、理论、信仰的能力。 （六）瑞吉欧教育思想意大利瑞吉欧.艾米利亚的方案教学是近几年来我国幼儿教育界讨论的焦点与热点。然而，瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、皮亚杰、维果茨基的理论运用于幼教实践的一种典型。其教育经验的一大特色就是方案教学。 然而，方案教学只是其众多课程与教学方法中的一部分和方法之一而已。除此之外，还有游戏、分组、角落的个别活动等等方式。因此，如果将瑞吉欧的教育经验等同于一般意义上的方案教学就是对瑞吉欧教育经验的误解。瑞吉欧教育经验的一大特色就是方案教学。然而瑞吉欧的方案教学与一般意义上的方案教学是有一些区别的，其区别之处在于以下三点：1.一般意义上的方案教学是一种以目标为导向的教学方式，强调的是目标，儿童解决问题能力的提高是方案教学的最终目的。瑞吉欧的方案教学强调的是互动，强调儿童在主题探索活动中与教师、同伴的互动，强调学校与家庭、社区间的互动，强调儿童在主题探索活动中多种多样的对世界的表达方式，尤其是视觉语言的表现方式。2.一般意义上的方案教学强调的是教师个体的学习。而瑞吉欧的方案教学则强调教师集体协作的学习，强调以集体的力量进行工作。3.一般意义上的方案教学强调 “做”的要素，强调 “过程”与 “步骤”，而瑞吉欧的方案教学则强调意义的分享，经验的分享。更为关键的是，瑞吉欧的方案教学是在融合了其教育理念的基础上进行的。所以我们不仅要学习其方案教学的方法，更为重要的是要把握其教育的理念。那么瑞吉欧方案教学的教育理念即教育精髓是什么呢?1. 对儿童作为学习者本质的认识。在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一份子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者。与成人一样，是拥有独特权利的个体。儿童是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验。他们有自己独特的学习方式。儿童具有巨大的潜能，他们并非只有单纯的需求，他们富有好奇心、创造性，具有可塑性。他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。教育工作者的角色就是要组织儿童的各种活动，给予儿童支持与肯定，以使他们自身的潜能得以发挥。2.注重关系的建立。在瑞吉欧人的眼里，关系是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立关系是教育的基本目标及学校的基本工具。关系涉及到三个方面：(1)幼儿与教师平等、对话的关系。在瑞吉欧的学前学校中，教师与幼儿之间的关系是相辅相成的，他们互相提问、倾听与回答。教师与幼儿完全是平等的。瑞吉欧人喜欢的一种隐喻是：“接住孩子抛过来的球”，其含义即是指教师对幼儿的倾听、关注，并且教师要以真诚的态度与幼儿对话。教师与幼儿之间的关系就如教师与幼儿一起参加乒乓球游戏一样，一方把球抛出去，另一方把球接住，然后再把球抛给对方双方是平等、合作的关系，双方都是主体，彼此没有地位的高低、显卑的差别。虽然教师与幼儿双方的社会角色不同，地位有别，但在教育过程中双方的人格是平等的。(2)学校与家长沟通、合作，共同管理学校的关系。在瑞吉欧学前学校中，家长一直是重要的角色。家长对学校有知和参与的权利，并真正参与到学校的管理中来。每一所学校的家长们几乎都成立一个咨询委员会，每月定期开会2到3 次，一起讨论课程计划，策划活动的实施，找寻必备的材料，协助教师准备环境，安排场地。同时家长也与教师一起组织孩子们的远足活动家长与教育工作者共同承担教育子女的责任，家长和教师都是主动的，经常就教育及孩子的问题交换意见，进行沟通。家长在很大程度上与学校合作，共同负责学校的决策及推行，共同管理学校。(3)教师与教师集体协作的关系。在瑞吉欧学前教育学校中，教师是在集体协作的方式下工作的。每一间教室都有两位教师协同教学，学校所有的教职员一星期开会一次，教师每周有6 个小时在一起，呈现幼儿的作品及记录，一起讨论、交流。除此之外，教师们还有不正式的午餐会进行讨论。因为瑞吉欧教师已经体会到了，专业的成长一部分来自于个人的努力，但更重要的是来自于同事以及专家之间的讨论，在讨论中通过认知冲突的发生与解决，最终获得进步。(4)优质的空间设计。瑞吉欧人认为，优质的教育需要有理想的学习空间，所以在空间的设计上，不论是装潢设备的品质、空间的规划还是建筑物本身都考虑颇多。凡是参观过瑞吉欧学校的人都有一个明显、深刻的体会，即瑞吉欧的整体空间环境特别吸引人，营造出了一种舒适、温暖、愉悦的气氛以及令人感到快乐的情境。在瑞吉欧的学校中，没有一处无用的环境。如校门口精心布置成一个“会说话”的长廊，在那里贴着一些公告、记录以及预告有关学校整体形式与组织事务的海报，给每一个来访者传达着学校的大致概况，一目了然。学校中还有一个共同的空间，称之为 “广场”，是一个以社区为基础的空间设计理念的体现。因为在意大利社区的广场是人们见面、聊天、讨论及参与政治、街头艺术或是抗议示威的地方。学校的广场同样具有这一意义，即幼儿之间接触、发展友谊、游戏及其他活动的场所。在这里，幼儿与同伴、幼儿与不同的成人或成人之间经常碰面，就会生发出更多的想法与点子，促成更多的教育活动。幼儿的教室与其他空间设施、广场虽相隔一段距离，但也都与其相连接，每间教室被区分成两个紧邻的空间，主要是考虑让幼儿可独处或与老师在一起，更为重要的是，教室的空间可作为小型工作坊或实验室，幼儿在此可以巧妙地运用各种材料，独自或与同伴进行更具深度的方案探索活动。校园内的所有墙壁都是会 “说话”与“记录”的。因为它们是幼儿或教师作品临时或永久性的展示空间。除此之外，每一个年龄层幼儿的教室隔壁都有一间 “工作坊”。总之，瑞吉欧优质的空间设计让幼儿能以自己喜欢的形式一起与小伙伴表达、反思方案探索活动中的想法与问题，一起重温自己的经验，从而使他们找到其中所蕴涵的意义与秩序。(5)注重意义、经验的分享。瑞吉欧教育强调儿童、教师及父母共同分享事物、经验的意义。瑞吉欧人认为，父母在孩子学习、建构知识的过程中已成为了他们的学习同伴，父母透过 “工作坊”，透过 “教学记录”，不仅了解到了自己孩子的学习结果、工作成品，而且也了解到了自己孩子的学习过程、学习方式，增强了父母对孩子学习过程的兴趣与投入，这样父母就可以与孩子一起分享他们所获得的经验，分享所获得的事物的意义。教师在儿童的学习过程中也参与在其讨论中，如教师经常请幼儿解释他们在图画中画了什么和为什么，或要求幼儿回顾所发生的事，一起与他们谈话并捕捉幼儿所说的与所做的细节的深层原因。然而，教师并非在运用权利，而是在与儿童一起发现，一起惊叹，在平等的师幼互动中一起分享，一起成长。5.教学记录的影响力。在瑞吉欧学前教育学校中，教学的记录是其教育的特色之一。瑞吉欧的教师善于通过持续、细心地观察、倾听幼儿，采用如笔记本、照相机、录音机、幻灯机、录像机等不同的工具，从不同的角度对幼儿在不同主题的探索活动进行原初材料收集、记录。在整理记录的过程中，要对各项记录进行选取，同时也要不断地省思，包括对教学策略的思考，对幼儿认知方式的把握，对方案在不同阶段的进展状况、幼儿使用多种符号表征世界的方式等等进行诠释与反省，这便使教师再一次地聆听与回顾教学工作中的对话，给教师提供更加了解幼儿想法与做法的机会，帮助教师进一步地决定方案的下一个步骤与路径。记录也帮助幼儿进一步地回忆与记忆，拓宽其学习的范畴，同时也为家长了解幼儿，与幼儿互动，与学校互动提供了机会。另外，瑞吉欧人也认为，记录本身是一种支持教育过程的程序，教师透过幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验的同时，也用以进行批判反省。6.多样化的教师角色及教师成为研究者。在瑞吉欧的学前教育学校中，教师是一个重要的角色。在这里，教师不是权威，教师不是传统意义上的知识、技能的拥有者、传授者，幼儿也不是被动地接受教师的语言文化传递。幼儿是行为活动的发起者，具体执行者。幼儿的兴趣、需要、经验是一切活动的出发点，所以瑞吉欧学前教育系统中，教师的角色是多样化的：教师是幼儿的倾听者、观察者，环境的预备者，活动材料的提供者，幼儿活动的伙伴与向导，幼儿行为的记录者。除此之外，教师还应成为一个研究者。教师需要透过教学记录，与同事一起在当日进行讨论、反省，如教师如何与幼儿共同建构方案活动(怎样发现既有挑战性又能让幼儿得到满足的方案(教师如何介入幼儿的活动)等等问题。并与幼儿一起讨论、思考实践的每一步骤，与幼儿一起计划以后活动的方向与路径。在这一过程中，师幼一起反省，共建共识，从而不断获得教学相长的经验。7.“工作坊”的设置与运用。在瑞吉欧学前教育系统中， “工作坊”的设置是其教育的又一特色。瑞吉欧人之所以设置工作坊，是出于这样一种理念：他们认为幼儿的学习并不是教师教授后的一个自行发生的结果，而大部分是由于幼儿自己参与活动的结果及教师提供资源的过程。教师不必刻意地教幼儿任何东西，因为幼儿自己可以学习。他们反对传统教育把幼儿的心灵看作是逐渐填满的容器，而主张幼儿在与事物、材料，在与同伴的互动中逐渐积累经验、逐渐自我社会化从而成为一个主体。工作坊就是为幼儿提供这样的一个学习场所。其次，在瑞吉欧学前教育学校中，幼儿在进行由自己或成人建议的不同主题的探索活动中，往往涉及到幼儿的一些对主题的认识，幼儿也急于想表现这种认识， “工作坊”就为幼儿提供了一个自由表现的机会与