协商式早教指导的研究.doc

协商式早教指导的研究结题报告上海市实验幼儿园2010年10月24一、问题的提出1（一）研究的背景11、早教需求的宏观背景12、早教需求的微观背景23、研究者的实践积累3（二）研究的应用价值51、从早教服务的对象来看52、从早教指导活动的主体来看53、从当前早教指导的实践方式来看7（三）概念界定81、协商为了取得一致意见而共同商量82、协商式早教指导93、协商式早教实施方案10（四）国内外文献综述101、协商的内涵102、国外“协商课程”的研究现状及理论基础113、国内“协商课程”的研究现状134、国内关于早教指导的研究14二、研究方案17（一）研究目标17（二）研究内容17（三）研究对象17（四）研究方法18（五）研究架构21三、研究行动与过程22（一）研究脉络与阶段概述221、课题的阶段任务概述222、课题思考的主要脉络22（二）课题准备阶段的具体研究231、阶段目标232、阶段研究措施233、阶段成果与进步244、阶段呈现的问题27（三）理念实践阶段的具体研究271、阶段目标272、阶段研究措施283、阶段成果与进步294、阶段呈现的问题36（四）案例剖析阶段的具体研究361、阶段目标362、阶段研究措施373、阶段成果与进步37四、研究结果与成效44（一）协商式早教方案441、探讨式现场指导442、差异式家庭作业453、演示式教养建议484、分享式育儿故事会515、团队式家庭活动53（二）协商式早教中的三方定位551、教师的定位552、家长的定位573、婴幼儿的定位58五、后续研究的思考61（一）提高基层教师对协商理念的理解水平61（二）改变教师对协商结果的追求61（三）灵活选择协商的客体62（四）研究推进的思路63六、主要参考文献64一、问题的提出（一）研究的背景1、早教需求的宏观背景根据1998年上海市婴幼儿入托需求情况调查的报告显示：上海3岁以下婴幼儿的家长中99.8有将幼儿送入托幼机构接受早期教养的愿望，早期教养的重要性已获得较为普遍的认识。近几年，随着本市经济社会迅速发展，新一轮人口出生高峰的到来，市民对优质学前教育的需求空前提高，越来越多的家长期望把幼儿送到早教中心这类专业的机构，以期使幼儿得到早期关心和良好的发展。上海市人民政府在上海市学前教育三年行动计划中明确提出：“普及03岁婴幼儿科学育儿指导”的目标。要求进一步完善以区早教中心为龙头，以学前教育机构为中心，以社区科学育儿服务点为依托，向家庭辐射科学育儿指导服务。同时加强区早教指导中心的建设和各社区早教基地的建设。开展灵活多样的科学育儿指导，满足0-3岁婴幼儿和家长多样化的学前教育需求。在政府的支持和倾力推进下，目前各区均建立了早教中心，各幼儿园也相继开展了早教指导服务。2008年4月，上海市教育委员会修订印发了最新上海市03岁婴幼儿早期教养方案（以下简称03方案）。该方案的出台为进一步推进学前教育事业的发展，更好地实现06岁幼儿教育整体化、系统化、科学化，为提高学前教育机构的3岁前婴幼儿教养工作水平的家庭教育指导水平指明了方向。03方案中明确指出：“要为不同月龄婴幼儿的父母提供早期教养服务。在尊重家长不同教养方式的前提下，给予生活养育、护理保健等方面科学、合理的育儿指导。”、“家庭与育儿机构之间、家庭成员相互之间及时沟通、相互协调，保持教养要求、方法的一致性。”本课题组由上海市实验幼儿园、海贝尔幼儿园、大风车幼儿园、宜川六村幼儿园、杏山路幼儿园、白天鹅幼儿园等6个园所组成。课题主持人是上海市实验幼儿园园长邵乃济，课题组成员：实验幼儿园邱晓云、方琳、海贝尔幼儿园王益女、大风车幼儿园刘淇、郑雅文、宜川六幼叶丽娜、杏山路幼儿园孙萃红、白天鹅幼儿园孙岚。华东师范大学学前教育系主任华爱华老师、上海市教委教研室学特部主任黄琼老师、普陀区教育学院科研室祝庆东、沈琴芳老师在课题研究中给予了专业的指导，在此表示感谢。以上的信息使得我们认识到，广大家庭对于婴幼儿早期服务的需求正越来越大，这也与目前社会提供早教服务的实际能力形成了一对矛盾。因此，对于向社会开放早教服务的托幼机构，开展早教服务的相关研究，是符合社会发展趋势并且具有一定紧迫性的。2、早教需求的微观背景2002年2月由上海市教委副主任张民生同志主持的“十五”规划重点课题“03岁婴幼儿早期关心与发展的研究”中上海市城区0至3岁婴幼儿家长科学育儿现状与需求调查显示，带养婴幼儿者的本身状况存在以下两方面的不同：1）带养者对象不同：目前由家庭自己带养婴幼儿的仍占64.6之多，其中祖辈参与带养的婴幼儿家庭达到84.6，可见以家庭带养婴幼儿的占多数；2）带养者的经济条件不同：能主动报名接受早教服务的对象中，有很大一部分是中高阶层的家庭，是具有高学历、高文化层次、高收入的父母。他们有着教养幼儿的自觉意识和独立的观点。研究结果表明，由于地域特点不同、父母文化背景不同、带教主体不同、对婴幼儿的教养理念不同、成长环境不同等，造成对科学育儿指导的需求也不同。在研究实践的过程中，经历了指导对象从偏重婴幼儿到侧重家长，指导形式从传授为主到关注与家长及看护人员的互动的过程，指导模式上更注重适合社区的特点，更有针对性。而在近年来早教的具体服务过程中，第一线的教师也越来越感受到：家长的态度与意见逐渐成为了早教过程中越来越不容忽视的一种变量。如今的家长带着幼儿来到托幼机构，所抱有的姿态不再是过去的“托管式”、“放权式”、“依赖式”，而是在学习与寻求早教服务的同时，带着“比较”、“批判”、“选择”的目光来审视早教的实施。这种情况的形成一方面是源于家长自身学历、知识水平与整体素养的提高，另一方面也是家长“被服务”及“参与”意识的增强在子女早期教育的现场，他们不再甘于扮演旁观者的角色，而是希望能够表达自己的见解，希望自己的教育想法与行为能够得到尊重，还希望自己在养育中的困惑能够得到个性化的解决。另一方面，从教师的角度而言，长久以来我们习惯于使用共性的知识解决共性的问题，或者是更多地通过集体活动让婴幼儿得到成长与提高。然而在师生比逐步上升以及强调教育品质的今天，在教育活动中关注个性需要的重要性也越来越凸显：尤其对于低龄的婴幼儿而言，他们正处于快速生长的阶段，几乎天天都有变化，周周都有进步，教师如果缺乏对每个婴儿具体情况的分析而纯粹用经验进行判断，将很难起到良好的教养效果。因此，教师作为专业教育者，在实施个性化早教服务的过程中，需要参考婴幼儿个体的具体信息，而这样的信息无非来源于两个渠道：教师对于婴幼儿表现的直接观察，以及家长的描述。于是，教师、婴儿与家长之间形成了平等的信息传递的关系，教师也不应再扮演原来教育格局中那个唯一掌控者的角色。事实上，即使教师以及早教机构能够提供极高质量的早教服务，婴幼儿的发展也不能指望每周几小时在专业机构接受训练而实现。家庭仍是婴幼儿发展和接受教养的主要场所。婴幼儿的成长也并非只是通过在机构内与老师的互动中获得，家长才是婴幼儿经常接触、最亲近的互动对象；他们的参与对于婴幼儿早期养育的效果是至关重要的。因此，早教应当是一项教师、家长、婴幼儿共同协商互动的活动家长在活动中提供婴幼儿个体的个性化信息以及自己的教育需求，教师在互动中传递科学的养育知识与方法，双方共同观察婴幼儿的发展，并围绕婴幼儿的个性情况寻找合适的养育方案。3、研究者的实践积累作为国家十五哲社类重点课题0-3岁婴幼儿早期关心与发展的实验园，上海市实验幼儿园早在1998年就率先启动了对2岁婴幼儿在园教育模式的探索，2000年成为全市第一家探索18个月婴托班教养模式的幼教机构。几年的实践，积累了上门服务的相关经验：l 预约的个别上门指导2002年，我园组建了全市唯一一支由专业教师担纲的、为024个月婴幼儿家庭提供“上门服务”的指导队伍。以017个月婴幼儿上门服务的教养方案的研究为首的一组子课题在课题研究中分别获奖，2006年出版了家园养育指导手册和婴托班教养教师指导手册，形成了初步的指导方案。编写了上门服务指导手册，建立了指导服务的反馈机制，建立了宝宝成长记录手册，在幼儿园与家庭、教师与家长之间建立起一座育儿的信任之桥。l 基于媒体网络的早教指导服务广播、宣传栏、报刊、区域有线电视、网络平台。例如：由上海托幼编辑部主办的03母婴生活，成为普及婴幼儿科学教养知识的一个重要途径。根据“上海学前教育网”上的访问量和信息量，在梳理无数条家长咨询问题和专家回答的基础上，编写的当宝宝的时候03岁育儿回答一书，方便家长和看护人员解惑。上述的研究成果和实践经验为今后的工作和研究打下了良好的基础，随着对指导主体的认识不断完善，就必须进一步拓展早期教养指导工作的内容和形式。通过长期的研究，我们认识到：在家庭教育指导工作中，教师和家长应处于互动和合作的关系之中，家长除了配合教师的要求外，更应起到实质性的作用，使双方互动转向三方互动的设想真正得到实践。研究背景与课题关系示意图：更多人希望获得早教服务需求背景：生育高峰教师背景：规定要求宏观背景家长背景：个性需求增加政策背景：个性服务深入微观背景形成科学、多元的早教指导方案提供科学、多元的早教服务我园有必要进行协商式早教指导实施方案的研究有意愿与必要参与早教活动中协商式理念指导下的早教实施改变角色定位引导三方互动我园背景我园有探索早教方案的基础探索有示范、辐射型方案我园背景：实践经验积累（二）研究的应用价值1、从早教服务的对象来看发达国家由政府免费资助的早教服务对象主要为中下阶层弱势群体，而我们上海市政府采取6次免费的办法将此服务普及到所有婴幼儿家庭。从目前的情况来看，随着第一代独生子女生育高峰的到来，越来越多的家庭面临着新生代独生子女的降临，而社会对早期教育的关注和需求，也达到了前所未有的程度。引起我们兴趣与重视的是，在主动报名接受早教服务的对象中，大部分为拥有较好的社会经济地位的家庭，父母普遍具有较高的学历、较好的工作以及较理想的收入。他们有着自己的教育观念，对培养子女的过程予以极高的重视且不吝投入可观的、甚至是很高的费用，以期使自己的宝宝能在人生的初始阶段就得到早期关心与良好发展。在越来越多拥有各自教育理想与教育目标的父母与家庭面前，早教指导服务已经悄然由“共性需要”转向“个性需求”；由“被动”转为“主动；由“说教式”进展到“交往式”；由“监护式养育”变为“发展式养育”。例如：经常会有部分家长对自己的宝宝在活动中的表征行为提出颇具个性化的问题；有的家长依据对自己幼儿的观察和了解，主动向教师提供关于宝宝的信息；甚至于当我们按照月龄分班时，会有部分家长提出异议，理由是：这个月龄段的指导内容我们家长和宝宝已完全掌握并达成，希望参加高一月龄段的活动；或宝宝目前的状态尚未达到本月龄的一般水平，需要适当调整至后一月龄班参与活动。可见，家长对自己的幼儿也许有着比指导者更多的了解，所以，家长更希望在早教服务中获取对自己幼儿个体发展更有针对性的指导，也十分期待与老师、幼儿及其他幼儿的家长在一个宽松自由的氛围，以协作的方式进行更多的交流和分享。因此，由于地域特点不同、父母文化背景不同、带教主体不同、对婴幼儿的教养理念不同、幼儿成长环境的不同、各自需求的不同等，在某种程度上使“协商性早教指导方案”的研究显现出较为广阔的需求前景。2、从早教指导活动的主体来看“协商式早教指导实施方案”如果能在“三方互动”中有效展开，那么教师、家长和婴幼儿这三方的角色就有可能在“协商”中发生如下的转变：l 教师不再是“居高临下的控制者”力图使“指导方案”与婴幼儿发展的规律、与家长的需求实现协调的对接教师可改变以往预设某一月龄段一套共性“指导方案”的做法，在方案制订的初始就以专业化的视角，引导家长共同观察幼儿的表征行为，并运用相关的专业知识，通过与家长商量、讨论，协同完成方案的设计（包括目标、内容、环境、组织方式、途径等）、在这一过程中，教师的主体能动性就有可能表现为创设和谐的环境，引发家长观察幼儿的兴趣，传授观察幼儿的方法、把握幼儿发展的科学规律，形成既平和又积极的心态，从而与教师实施一致的行动等。这里，亲子双方都是教师认识和把握的客体，解读幼儿、解读家长，解读家庭、解读亲子关系、巧于与婴幼儿“周旋”，善于与家长沟通，是“协商性早教指导方案”实施过程中教师主体的专业化体现，也使教师的“指导” 与婴幼儿发展的规律、与家长的需求实现协调的对接成为一种可能。l 家长不再是“孤独的被动操作者”力争在与专业人员的“协同”工作中，实现与“早教中心”连接的家庭化、个性化操作。教师拥有的只是被概括、抽象了的规律性教养知识，对婴幼儿身心特点的了解也是普适性而非特殊性的，而将这种普遍而一般的教养规律演绎到每个特殊的个体身上，作为教师是有困难的。但恰恰相反的是，家长缺少的是普遍性规律性的教养知识，却是个体化教养的好手，因为他们面对的只是一个特殊的个体，他们最了解自己的幼儿需要什么，最清楚自己的幼儿能做什么，也最容易发现自己幼儿的新行为。因此，“协商性早教指导”中的家长不应是被动地接受指导的个体，也不是孤独的操作者，而是作为一个主动参与整个“实施方案”策划、构架和操作，并在实施过程中始终与幼儿、教师进行沟通、互动的实践者，从而力争使家庭的“方案”与教师的专业知识、与自己幼儿的个体发展特点有连接的可能，并在操作上能够落实。l 婴幼儿不再是“单纯的接受者”力求使婴幼儿的 “发展”在教师、家长的有效“协助”下得以充分、有效地实现无论成人怎么刻意地设计环境和组织活动，婴幼儿的行为总是一种自发性反应，而婴幼儿的一切自发性行为都有发展的意义，教师和家长不能强迫婴幼儿接受特定的训练，因此成人的教养行为必须以婴幼儿的自发行为来决定。“协商性早教实施方案”就是以符合幼儿生命本性，尊重幼儿发展本真，满足幼儿成长需要为目的的、兼容各种要素的、富有个性化操作意义的实践方案。虽然婴幼儿不可能像中小学生那样与成人讨论、商量，但他们以其独特的“100种语言”表达着属于他们自己的愿望和希冀，因此，在共同聆听童声、解读童心、探寻童趣、感受童真的过程中逐步形成对幼儿发展的正确认识，达成对促进幼儿有效成长的共识，并努力协助幼儿实现和谐、健康的发展，应该成为我们的责任和不懈追求。总而言之，“协商式早教指导方案”的研究不仅旨在变革“三方”的角色定位，更重视致力于早教理念、早教方式的探索和创新。3、从当前早教指导的实践方式来看l 由“垂直型”转向“水平型”的早教指导以宣传、指导科学育儿的内容、方法，帮助解决育儿过程中的困惑为主的“传授式”的早教指导仍占主要地位，这种以“垂直型”早教指导方案（即基本上是由老师按月龄特点制订，早教指导的课程环境和材料大多由幼儿园或早教中心创设和提供以及指导内容直接对应于幼儿，而非针对家长的）已逐渐转向“水平型”早教指导方案（即教师和家长在完全平等的基础上展开畅所欲言的自由对话和信息交流的早教指导活动），我们发现，这样的转变更受家长的欢迎。l 由“特定时段”转向“连贯系统”的早教指导以婴幼儿在监护者的带领下参加在特定时段由专业教师提供的早教服务项目在当前早教指导中仍占很大比例，其优点是有感性认识，操作性强，容量大，能调动双方的积极性，能帮助家长解决主要问题。但也存在着科学育儿知识不够系统，组织上有一定的难度的缺点。因此，“互动式”的早教指导正日益被大家所接受和采纳，这种指导以提供咨询、帮助为主，其指导时段由某一特定时间转向连贯、系列的若干小时段，具有指向明确，针对性强，长远效果佳的特点。 l 由只重视“共性服务”转向既关注“共性”又服务“个性”的早教指导如今多样化的早教指导层出不穷，如符合社区特点的早教服务、利用社会教育场所开展早教指导、结合当地的风俗习惯开展早教指导、结合人群特点开展早教指导、结合地域特点开展早教指导、基于媒体网络的早教指导服务也逐渐普及、适合个性化需求的早教服务日益也受到欢迎，如预约的个别上门指导、参加某一个专题的几次活动等。（三）概念界定由于我们整个课题是围绕“协商”理念开展的探索型实践研究，因此概念学习与概念界定的工作就显得尤为重要因为，课题组成员对于概念理解的深度将决定其实践的价值。所以本课题的概念界定的工作是一个逐步发展的过程。1、协商为了取得一致意见而共同商量“协商课程”的理念在20世纪初90年代起源于美国与澳大利亚，原文使用“negotiating”为核心词汇，其中文直译应为“谈判”。而中文译者选取“协商”而舍弃“谈判”应当说是考虑到了两种语言的文化差异“协商”相比“谈判”显得更为委婉含蓄，更易为国人接受。但这样的传递也容易散失原文所能表达的一定意境与内涵。因此在研究初期的开题阶段，我们围绕着“协商”的中文含义展开概念的学习与理解，并进行了探索与实践。而当实践的理念进入瓶颈，要求我们必须回归理论寻求解答时，我们则意识到课题的深入需要对“协商”理念的来源进行更深刻的挖掘“negotiate”在其原来的语境中究竟表达了怎样的理念与精神？开题报告中的概念界定研究过程中对协商原文“negotiate”的溯源现代汉语词典对“协商”作如下解释：为了取得一致意见而共同商量。其中“协”在课题中具有以下三方面之意：英语权威韦氏大辞典Merriam Webster中对于negotiate的解释如下（去除了词条中的无关解释）：和谐：主要指创设良好的早教指导环境（物质、人文），在整个活动过程中教师、家长、婴幼儿三方的关系融洽，能协调一致地实施活动方案。1. to confer with another so as to arrive at the settlement of some matter1、征询他人意见、与他人交换意见观点以达成某事的解决。辅佐：婴幼儿以其自身的表征行为“协助”教师、家长获得相关信息，而家长与教师在解读婴幼儿行为的过程中相互启发、相互探讨，以适宜的方式更有效地协助婴幼儿发展。2. to deal with (some matter or affair that requires ability for its successful handling)2、应对那些必须一定能力技巧才能应对的事务与问题。共同：指所有成员聚在一起，各自说出自己的观点、需要和想法，然后为共同的目标协同工作。3. to arrange for or bring about through conference, discussion, and compromis3、通过会议、讨论与妥协来安置或促成某事。综合上表中韦氏大辞典的理解，我们认可开题报告中对于协商的总体界定“为了取得一致意见而共同商量”。但在这个基础上，我们认为“negotiate”还传达了这样几层意思：（1）过程性：通过不同的形式达成问题的解决，而解决的过程要求不同意见之间的妥协。这相比初期界定具有更强的现实性与互动性初期界定指出了协商气氛的融洽和谐，而原文语境显示出了协商过程中不可避免的意见退让与改变。（2）技巧性：协商的过程应当具有一定的技巧与能力，它并不是漫无目的的对话与论战，而具有一定的策略性，可以归结为一定的操作要点与流程，隐含一定的规律。（3）一致性：协商的最终目的是为了达成一致，形成了方案，或共同认可的做法。如果没有办法取得任何领域上的共识与一致，那么很难被认为是一次成功的协商。2、协商式早教指导在“协商”理念深化理解的基础之上，我们对于“协商式早教指导”的概念界定也做了更深入的调整，弱化了本身就带有居高临下的“指导”定位，而从过程性的角度对早教活动就行了描述：开题报告概念界定目前概念界定“协商式早教指导”指由家长、教师、 婴幼儿三方共同参与，通过协作、协助、协同的方式，使指导者促进幼儿发展的意图，依据幼儿自身发展的科学规律有效落实的过程。教师、家长、婴幼儿三方在早教活动中，以促进婴幼儿个体的良好发展为目标，用各自的方式充分表达自身掌握的相关知识与信息，并充分了解对方的教育意见与需求，通过一定的探讨商量流程，得到一致认可的教养方案或解决策略的过程。3、协商式早教实施方案 一是依据上海市03岁婴幼儿早期教养方案的教养理念、教养内容与要求组织实施的早教方案。 二是指早教指导的实施方案是通过教师、家长、婴幼儿“三方互动”的协商方式形成的。 三是依托幼儿园原有的“早教指导方案”，在其基础上进一步整合教育资源，凸现“三方互动”的理念，调整指导方式，完善指导内容、优化指导过程、提高指导效能的操作方案。（四）国内外文献综述本课题组中设有专门的情报组，为实践型的子课题组提供理论依据。情报组在课题开题前进行了一次较为详尽的相关文献检索与搜集工作，提供了综述资料。在课题进展的过程中，情报组根据课题的实施需求定期、动态地为课题组提供相关的情报资料。1、协商的内涵协商的内涵是什么？现代汉语词典对“协商”作如下解释：几方为了取得一致意见而共同商量。国内有学者从人际沟通理论的视角指出：“协商是双向信息流动的人际沟通，属于双向沟通。沟通时，发送信息者与接受信息者的地位不断变换，信息沟通与信息反馈多次往复。”在国外，也有研究者对协商进行了界定，社会心理学家 Roger Clarke(1993)认为协商是人们之间处理问题的一个过程。在这个过程中，人们期望获得一致意见并能够赞成一种行为过程。协商具有如下特征：其一、主体的多元性。即协商的主体为两个或两个以上。主体的多元性是协商得以进行的前提特征。其二、主体的平等性。平等的基础在于协商主体各自人格的独立，即每个主体在协商的整个过程中都享有同等的权利和同等的义务。在协商活动过程中，各方都应相互尊重，并都有机会和条件表达自己的观点和见解。其三、主体的自由性。首先指协商主体的人身是自由的，任何协商的参加者都不得剥夺其他参加者的人身自由和人身权利。其次，主体的自由性也包含每一主体都有其自身的独立性。此外，协商的自由性特征还包括协商主体在协商过程中有表达自己意愿与否、表达什么、用什么方式表达的自由。其四、目标的共同性。协商活动的参加者所商讨的内容，首先是所有人共同关心的问题，谋求解决问题的最佳方法或达到某种目标是他们共同的愿望。2、国外“协商课程”的研究现状及理论基础“协商课程”（negotiating the curriculum）是在教育教学民主化与生态化理念下，为确保学习者更大自主权，由美国与澳大利亚的一些学者在20世纪70年代初提出的，作为“促进高效学习的一种课程模式”，得到积极而广泛的实践。而“协商”是“协商课程”最基本的特征。协商课程的主要倡导者之一澳大利亚课程学者布莫(Garth Boomer)认为，协商课程意味着让学生参与并修改课程方案，激发学生学习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判、探究、反思的意识和能力。他认为，课程不再是事先包装好的被采用的课程，它是一幅共同展现的作品，这幅作品随着课程的进展而生长和变化，这样，新的课程定义以及新的评价方法就是需要的了。协商课程的另一倡导者库克(Jno Cook)在长期的课程实践中也总结出一套课堂协商的实际方法。在他看来，协商在教育中的含义与它在政治和工业中的含义一样，也即各方针对某个议项带着自己的观点、需要和愿望聚在一起，为实现一个各方最满意的结局而共同努力。教育过程中的协商会带来不同心灵的融合以及不同想法的沟通，从而使教师和学生的意图和最终目标达成一致，而协议的焦点在于如何引起学生学习的最佳效果。当代德国著名哲学家哈贝马斯（Habermas.J）的交往哲学范式为协商课程的诞生提供了哲学根基。他认为，必须设计出一种能够不断生产出暂时性方案的协商程序，这种程序必须发挥以下三种功能：使共同体中每一成员都能够自由地表达自己的真实意见；杜绝某一种意见凌驾于其它意见之上的可能性；使各种不同的意见最终能够汇总为一种为整个共同体所接受的“一致性”意见。在他看来，平等是协商的首要条件，也是协商作为一种时代精神的体现。平等是指协商主体在对话中都有同等的表达自己的机会，同时也能认真地倾听别人的表达，它包含机会平等、权利平等以及责任平等。后现代主义知识观也为协商课程的兴起提供了广阔的知识论背景。罗蒂（Rorty.R）说：“从根本上说，所谓知识，不过是在社会共同体中被辩护的信念。”知识只是一种可能性的解释，最合理的解释是通过协商在共享经验中形成，通过不同人的批判性思考和交流而形成。这个过程也是意义共享的过程，共享即“参与彼此、分享彼此”，学生在分享集体心智的过程中获得成长，这样个体与学习共同体达成了和谐，二者之间流淌着意义之溪。人与人之间的相互协商是非常重要的。协商能够让人感觉到受尊重。根据马斯洛的需要层次理论，受尊重的需要是人类较高层次的需要。一旦这种需要无法获得满足，人类就会产生沮丧、失落等负面情绪。幼儿也是如此，他们也有受尊重的需要。如果父母喜欢与幼儿协商，幼儿就会非常乐意与父母交流，反之，幼儿则会产生逆反心理，封闭自我。库克认为：幼儿们也是人，他们有能力成为成功的协商者，与成人一样，他们有需要、愿望和观点，他们将努力得到他们所需要的。我们必须明确学习是一个动态的活动过程，教师不能越俎代庖而代替学习者去做。杜威在关于教育目的在教育过程之中的论述也是与协商课程的基本精神性契合的。他的协商课程思想与他的人学理念“关系中的人”密切相关。基于人的本质是关系性存在，杜威提出了对于理想的民主共同体的追求，作为生活方式的民主就是一个理性“共同体”（community）。透过他对教育的论述，可以发现杜威已经设定了一个前提：人具有关系性。他强调经验的相互作用。他主张由专制化课程转变为协商课程，通过协商赋予教师与学生课程权利与学习权利，从而改变课程，课堂独裁的局面。协商课程将教师和学生视为具体的存在、关系的存在和创造性的存在。因此，关系中的人事实上就为协商课程提供了必要的人学基础。布鲁纳的学生观和对内在动机的强调都与协商课程的精神相一致。布鲁纳认为，人是作为一个主体参与获得知识的全过程，不论是掌握一个概念或解决一个问题，还是发明一个科学理论，都是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。教师在教学过程中要使学生形成内在的动机，把教学看成是引导学生发现与创造的行动，努力把想要传授给学生的东西变成学生自己思维的对象，这不仅有助于学生内在动机的形成，而且也正是发展幼儿智力才能和创造力的必要条件。3、国内“协商课程”的研究现状在国内对“协商课程”的初步介绍最早出现在我国课程学者郝德永教授于2000年2月出版的课程研制方法论一书中。以此为起点，协商课程逐渐引起了国内一些课程研究者的兴趣，并有为数不多的关于协商课程的论文发表，肖龙海在外国中小学教育2000年第6期发表课堂协商的一种方法一文，对库克的协商学习模式进行了较为详细的介绍。李海英在教育理论与实践2002年第9期发表的协商课程一种新的课程范式一文中，对布莫以及库克的协商学习模式做了简要介绍。孙来成在内蒙古师范大学学报教育科学版2004年第2期发表协商课程：实现师生角色里程碑式的转变，在教育导刊2004年第7期发表协商学习：教师专业成长的路径，这两篇论文对协商课程中的教师与学生的角色问题做了简要介绍与分析。这些论文对协商课程的研究基本停留在翻译介绍阶段。也有研究者试图为协商课程寻找理论基础，并开展了可贵的研究与实验。浙江大学教育学院的肖龙海认为，协商式学习的理论依据是自主权原理、建构主义学习观、合作学习的教学观。通过实验他得出以下三点的结论：其一，学生的学习方式发生明显变化。其二，学生的学习效果得以提高。其三，教师的教学观念得到转变。协商课程研究是实践取向的，它以服务于课程实践为根本目的。此外，有关协商课程的研究论文还有：郝德永教授在教育科学2005年第1期发表协商课程与学习：民主课堂和蕴涵与路径；李海英在全球教育展望2005年第9期发表课程权力：协商课程的一种追求；肖龙海在比较教育研究2001年第8期发表协商课程：促进高效学习的一种课程模式，在教育科学研究2005年第5期发表协商课程：促进学生自主学习的过程等。国内对“协商课程”的研究实际上才刚刚起步，我们也并非予以照搬和移植，对我国而言，对协商课程的本土适应问题还要在理论与实践两方面进行进一步的深入探讨。研究协商课程的理论与实践模式无疑对推动当前课程改革，实现课程改革的理想具有直接的现实意义。在我国基础教育课程建设的背景下，“协商课程”理念无论是从课程内容、课程实施、课程评价等方面都有很好的借鉴意义。在普教系统中，一些运用“协商课程”理念，研究与实践当前新课程改革背景下学生学习方式变革等有价值的问题都取得了可喜的研究成果。4、国内关于早教指导的研究（1）关于指导方式与策略的研究不少研究者对教师指导家长的方式和策略进行了研究，程洁(2005)最初在家长教育的研究中提出，早教指导中心可以发挥自身优势，通过口头指导、示范指导、集体指导和个别指导等方式进行家长教育。随后徐小妮(2006)在此基础上，深入分析了早教指导中心指导家长的现场指导、场外指导和网络指导的内容及形式。通过对现场指导的活动方案和指导过程的三段体结构的分析，展示了中心指导教师如何通过与婴幼儿互动的示范，通过亲子互动中的问题讨论，向家长宣传正确的教养观念，而场外指导中的家长沙龙、专家咨询以及网络指导中的交流论坛和专家问答等指导方式，作为现场指导的辅助对家长的科学育儿指导具有重要意义。谭峰(2008)采用问卷、观察和访谈多种方法，研究桂林市一家私立亲子教育机构指导策略，得到机构中教师指导策略主要是示范、示范忽略、说明、建议、暗示、忽略、解释、引导等，并且示范、示范忽略和说明是教师对家长的最主要指导策略。指导策略的影响因素:.教师的专业知识储备;.教师指导家长的系统方法的掌握情况;.教师与家长就策略使用的沟通情况;.教师原有的职业习惯;.家长对亲子教育认识的偏颇。研究个案被界定为面向家长和幼儿两个主体开展，实质为以幼儿活动为主，兼顾家长。（2）关于教师与家长交流的现状研究当学校进入学校改革后，家长角色发生了变化即需要重新定位。家长与教师的交流对于幼儿的成功是很关键的，所以教师如何与家长进行交流已经成为一些研究的主题。学校改革成效的评估需要对教师同家长交流行为的可靠和有效的测量。通过多重的纵向研究了一个大型项目的学校和教师，从而调查了教师家长联系的行为结构，建构了不同水平和地理位置下可信赖的和稳定的家长联系的测量。研究发现:学校或教师与家长交流的行为同家长对学校交流的表现的报告、学生的学业调整和成绩有着深刻的关系。有研究(张帆，2005)全面分析了幼儿园教师与家长的相互作用，主要采用了文献法、问卷法、观察法、访问法和书面材料分析法五种研究方法，研究了幼儿教师与家长相互作用的现况如幼儿教师与家长相互间的角色定位、角色期望，幼儿教师与家长相互作用的主动性、内容、形式、频度、效果、问题，幼儿教师和家长对双方关系的满意程度，以及幼儿来离园时教师与家长相互作用的特点。研究者也将视角投向幼儿园内专门时间的教师与家长交流现状，通过分析接送交流中家长和教师的动态行为得出家长接幼儿目的单一，缺乏等待交流时机的意识，教师需要合作分工缓解交流压力。在交流地位上，教师发挥专业指导作用处于主导地位，家长以听取教师意见为主，有陈述己见趋势。但无论是家长还是教师，交流策略的使用能有效地加强交流的有效性。（3）关于家长参与早教指导的研究很多年前，研究者就家长参与早期教育的必要性已经达成共识。在这个过程中教师是关键的因素，基于这点认识，教师就需要拥有一定的技能、态度和行为来有效地实现家长的参与。研究表明:那些高效促进家长参与的幼儿园教师具有一定特点，许多幼儿园教师是认知上支持，还不是因为相信他们的义务而实施。王峥(2005)提出我国早教指导中心教师和家长的地位不对等，要改善现状必须通过各种途径让教师和家长都明了家长不是一个不相干的局外人，而是一个不可或缺的参与者，提升教师对家长参与的重视程度，并提升家长的参与意识。要改变教师自身那种高高在上的“我来指导你”的态度，与家长平等地共享教育知识、经验，从家长那里获取信息，并同家长一起依据每个幼儿的情况进行真正的交流，这才是真正有效的交流。在适当的交流机制下，家长也会逐步建立起发表自己意见的自信，从而使得交流能够更加容易地发起和深入，为今后进一步构造“论坛式”的服务机构打下基础。通过资料分析，我们发现：运用“协商课程”理念服务于学前教育领域，就是应当符合幼儿的生命本性，应当尊重幼儿的生活本质，应当满足幼儿成长的需要。但是借鉴“协商式”的指导方法，运用于03岁婴幼儿早期教养指导方面，目前是一个空白点。我们也认识到03岁婴幼儿不可能像中小学生那样参与讨论、共同商量，但他们有其独特的表达表现方式，因此，针对这一特质，我们的研究需要家长的共同关注和参与、在彼此协作和协商中才能有效促进幼儿的和谐发展。二、研究方案（一）研究目标1、在研究“协商式早教指导实施方案”的过程中，揭示“协商式早教指导方案”的本质。进一步优化婴幼儿早期关心与发展的支持性教育环境，促进03岁婴幼儿早期教养过程的优化，提升早教人员实施教养指导的专业素养。2、通过对“协商式早教指导方案”实践操作的探索，为“03岁婴幼儿教养方案”的实施提供实践型创新范式，形成具有实践操作意义的“协商式早教指导方案”，以满足家长对早教指导服务的不同个性需求。（二）研究内容l 如何形成协商式早教指导实施方案？如何更好地促进该方案中的“协商”？l 如何定位“协商式早教指导实施方案”中教师、家长与婴幼儿间三方的角色？l 怎样形成协商式早教指导实施方案中若干个基本形式的实施方案及操作要点，（如：“探讨式现场指导”、“差异式家庭作业”、“演示式教养建议”、“分享式育儿故事会”、 “团队式家庭活动”等形式的实施方案及操作要点）l 如何形成协商式早教指导方案中若干补充形式及实施案例（如：“个案式专项设计”、“跟踪式发展监测”、“租借式玩具图书”等方案及操作要点）l 研究协商式早教指导方案实施形式对揭示“协商式早教指导实施方案”核心问题的理论与实践意义。（三）研究对象本课题的研究主要分为两部分：一是总课题组引领的对于协商式课程理念的学习，另一部分是子课题组围绕“协商式早教指导”中若干个基本及补充形式所展开的实施方案研究。在这两部分研究中，研究的对象是不同的。其中，对于协商式课程理念的学习主要在于对“三方互动”关系的认识，因此其主要研究对象为“三方互动”；而在子课题研究中，主要的研究对象为不同协商形式的操作要点及流程，即可操作性的实施方案。1、三方互动本课题中的 “三方互动”指的是教师、婴幼儿、家长三方之间多向往返式的互动过程，其中凸现的是一种“协商”的理念。协商式早教指导方案中“三方互动”示意图教 师家 长对象组成与来源：上海市实验幼儿园、大风车幼儿园、宜川六村幼儿园、杏山路幼儿园、海贝尔幼儿园、白天鹅幼儿园各早教中心内的教师、家长与婴幼儿婴 幼 儿我们所倡导的“三方互动”关系，旨在建立教师、家长、婴幼儿之间“我你他”互为主体的关系，在这种关系中，三方是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定，体现了教师、家长、婴幼儿共同参与制订指导方案的权力观、共同实践指导方案的合作观、积极探索幼儿身心发展规律的科学发展观和努力实现幼儿有效发展的课程观，这为“协商式早教指导方案”从制订、实施到评价奠定了基础，同时“三方互动”关系的形成，也为进一步优化早教指导的环境提供了可能。2、早教指导方案具体包括以下几种协商形式操作要点与流程的研究：（1）探讨式现场指导方案（2）差异式家庭作业方案（3）演示式教养建议方案（4）分享式育儿故事会方案（5）团队式家庭活动方案（四）研究方法本课题的研究主要包括四种方法：文献分析法、现状调查法、案例研究法、行动研究法。以下是这四种方法在研究过程中的具体应用：1、文献分析法：阶段一：确定研究主题“协商式早教指导方案”选题的三个原因：1、借鉴“协商课程”理念在中国早期教养指导领域的实践研究；2、对解决当前早教指导活动中遇到的问题具有重要的参考价值；3、长期以来，课题主持人及参与课题研究的其他幼儿园对03早教研究一直都十分关注与感兴趣。阶段二：资料收集通过查阅和研究国内外相关文献，了解“协商式早教指导课程”的研究现状和主要成果。阶段三：资料的归类与分析将收集按照国内外、代表人物、流派、成果形式等进行资料的分门别类；分析协商、协商课程理论的研究背景、发展内容，分析该理论对我国基础教育改革的影响及在我普教系统中的运用状况与问题。2、现状调查法：阶段一：设计问卷进行以选择、排序为主要题型的问卷设计工作与讨论。阶段二：试测问卷在小范围进行问卷的试问与调整，目的在于确保问卷的可行性与合理性，提高问卷调查的效率。阶段三：组织问卷与访谈培训相关人员，确保问卷工作科学有序。选择对象（参与研究的园所中所有参与早教指导的家长），确保充足的样本量实施问卷调查，之后可结合访谈对家长再进行现状调查,以精确问卷数据，帮助分析真实的问卷结果。阶段四：回收统计问卷回收问卷，并对汇总数据进行统计与分析，在调查基础上最终确定研究重点。了解不同阶层家长在实施早教指导中的个性化需求和主要困惑。3、案例研究法：阶段一： 运用摄像、记录等方法，实录教师在早教指导现场的指导案例，收集第一手的研究素材。阶段二： 采用教师与教师、教师与家长、家长与家长讨论的方式，对婴幼儿表征行为、教育事件及案例进行讨论、分享和研究。主要体现在研究过程中的协商；实施方案前的协商，实施方案中的协商以及实践操作后的对方案反思的协商。阶段三： 通过再现、重温案例等形式，分组梳理不同形式“协商式早教指导”方案中的操作方法和实施要点，并形成初步的案例文本。阶段四： 组织“协商式”故事讲述，继续个别讨论、修订案例，继续研究实施方案的内涵，在实践中进一步、充实、完善，并最终分析提炼“协商式早教指导方案”的基本形式与补充形式的特点和操作方法。4、行动研究法：研究协商式早教指导方案中“探讨式现场指导、差异式家庭作业、演示式教养建议、分享式育儿故事会和团队式家庭活动”等若干个基本形式及“个案式专项设计、跟踪式发展监测和租借式玩具图书指导”等补充形式的基本特点，研究其实施方案及操作要点的形成过程。整个研究的过程是动态的、开放的、发展的。对“协商式早教指导课程”的认识是在研究过程中不断深化和发展的，对实施方案的应用也在研究中逐步得以改进和完善。（五）研究架构本课题的研究架构是由总课题组牵头，下设情报组与案例组。情报组负责进行课题相关的文献资料收集汇编，向课题组成员提供前沿的理论信息；案例组负责案例的统整、分析，通过案例撰写的培训与指导提高案例质量。实践组主要下设五个子课题组，每个幼儿园分别负责一个子课题，研究一种协商形式。具体分工为：上海市实验幼儿园研究探讨式现场指导；宜川六村幼儿园研究差异式家庭作业；海贝尔幼儿园研究演示式教养建议；大风车幼儿园研究分享式育儿故事会；杏山路幼儿园研究团队式家庭活动。这样分工，既可以让各子课题组有侧重地展开研究，又使总课题组能较准确地把握各子课题的研究动向，在整个课题组内进行“协商”和统整。另外，除课题组固定成员外，总课题组还不定期邀请各领域专家对课题进行指导。三、研究行动与过程（一）研究脉络与阶段概述1、课题的阶段任务概述本课题的研究主要经历了四个阶段，分别是课题准备阶段、理念实践阶段、案例剖析阶段与总结阶段。四个阶段所分别完成的任务见下表：阶段阶段名称时间阶段完成任务阶段一课题准备阶段2008年7月2008年11月1、协商式理念初步文献综述2、子课题组的划分3、子课题组研究目标与研究任务的明确4、召开开题会，邀请专家论证阶段二理念实践阶段2008年12月2009年12月1、各子课题组对协商理念的学习2、各幼儿园在早教实践中演绎协商理念3、课题组组织现场研究和讨论4、各种协商形式操作要点与流程的归纳5、课题中期报告阶段三案例剖析阶段2010年1月2010年8月1、案例的分类标准与维度的确定2、案例撰写的培训3、个别案例的深入剖析4、从案例入手重新理解协商理念5、案例的筛选与修改阶段四总结阶段2010年9月2010年10月1、各子课题结题2、过程性研究资料的梳理总结3、结题报告2、课题思考的主要脉络本课题的核心任务是在早教实践中渗透“协商式”理念，使教师在早教服务中能真正促成“三方互动”。因此本课题的思路必然是理论学习理解与实践行为之间交织前进的教师通过实践感悟协商理念的内涵，通过协商理念的学习获得实践的指导。协商理念初步学习去权威化理念演绎三方互动理念演绎理念学习对协商理念的学习与解读案例整理理念反思总结流程操作要点协商形式分类实践五种协商形式的演绎实践早教实践研究阶段第三阶段第二阶段第一阶段（二）课题准备阶段的具体研究1、阶段目标（1）对教师早教服务现状以及家庭对早教服务中的具体需求进行现状调查与分析（2）通过协商式教育理念的初步综述与学习，划分本课题的实践型子课题组，明确各课题组的研究任务2、阶段研究措施（1）区域内六所幼儿园联动（上