教师专业发展研究.doc

Research on teachersprofessional development教师专业发展研究宿献杰 王爱欣 杨君武“百年大计，教育为本”、“教育大计，教师为本”，教师，人类文明薪火相传的使者，在人类文化长河中起着播种希望的作用。从入职新教师到学者型、智慧型教师，教师必须终生努力学习改进借鉴提升完善，不断成就自己的专业发展，完善自己的教师人生。教师的专业发展是指教师作为专业人员，在学科知识，教学技能，职业态度等方面不断完善的过程，即由一个新手逐渐发展成专家型教师的过程。一、教师专业发展的规律（一）入门期入门期是教师职业生涯的起步阶段。这一时期的教师，带着无限憧憬与热情，满怀新奇与好奇步入教师职业。由于与学生年龄差距小，与学生打成一片，深受学生爱戴。但是新手教师不知如何利用这良好契机引导学生向正确的人生观、世界观转变，只能身体力行影响着学生。这一时期的教师，由于对学校的组织结构和制度文化了解不多，对职业角色要求和规范所知有限，跟实际工作密切相关的专业知识、经验和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何适应并完成常规的教学工作和管理工作有关。一方面，对课程体系无法整体把握，对学科内容挖掘不深，教学方法不会因时因地就学生的具体实际而行，只能按自己的理解按既定的教案进行。另一方面，做了教师就必须遵守学校的规章制度，同时管理学生，疏导学生心理，有着管理与被管理的双重身份，有与家长沟通、家校合作、共同管理学生的双重压力，同时面临着理想的职业目标与平淡的现实生存之间的反差和失落，面临着高投入与低回报所导致的身心疲劳、焦虑和无助，极易产生失落感，挫败感，导致其工作热情不高、专业认识错位和职业情意失控，对教师职业崇高性的认识发生了改变。这一时期，是教师专业发展较为困难的时期。（二）分化期教师入门适用了学校的工作节奏，规章制度，融入了教师群体。但由于教学经验教学技能教学策略以及教材把握没有老教师全、能、巧，教学中总存在着这样那样的失误，而学校把它们纳入统一的评估评价之中。当初为人师的热情激情逐渐退化，教学业绩不够理想，在教师队伍中不够突出的教师，就开始出现早期的职业倦怠；而成绩较为理想，受到肯定的教师，职业悦纳感增强，对专业发展的态度更加端正、稳定和执著。教学经验日益丰富，教学技能迅速提高，专业发展进入第一次快速提升期，并出现了定型化发展的趋势：其中，绝大多数教师有意磨炼自己的教学技能，积累成功的教学经验，全面发展自己的专业能力，成长为一个具有相当水平和能力的教书巧匠经验型教师。也有一部分教师注重理论知识的学习，用理论引导自己的教育教学实践，成为知识型教师。还有一部分教师始终强调理论学习与实践技能的同步发展，表现出一种特色不明显、但各方面发展水平比较整齐均衡的混合型特点。其中数量最多的是经验型教师。（三）突破期以经验型、知识型和混合型教师为起点，进入一个相对稳定的发展阶段。教师不再有激情与豪情，每天用已有的经验技能完成每天的工作，思维定式与经验的程式化应对教学是常态。尽管教师也有提升的愿望，但每天备课、上课、批改作业，管理学生，与学生谈话等消磨着教师的时光、智力与体力。教师专业发展缓慢，更重要的是对专业发展的态度上，有的满足于现状，转向对生活的追求；有的向上突破不能，就退而求其次，工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业发展上有更大的突破，但在发展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态。教师开始出现程度不同的职业倦怠现象。教师专业发展进入一个漫长的以量变为特征的高原期。突破高原期是这一阶段教师的共同任务和普遍追求。本人认为学校要求与专家引领是破冰第一斧，学校对中青年教师提出明确的专业目标要求，派遣教师外出学习，教师学到的不仅是教学技能，方法，更重要的是教育思想，职业理想。明确了做教师，做什么样的教师才是教师职业的最高目标。专家引领起到榜样与示范作用。反思，是突破高原期的内驱动力，在目标引领下，教师不断反思自己教学中的得与失，不断扬长避短。这一阶段，学习与反思，归纳与总结，理论与实践不断结合与融合，使自己成为准学者型教师，实现高原期的突破。（四）成熟期成熟时期的教师表现出明显的稳定性特征，也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，成为当地教育教学领域的领军人物。但也出现了明显的分化现象：一部分，学而优则仕，成为校长、局长等教育行业的领导；一部分满足于现状，认为自己功成名就，不再进取；一部分仍然孜孜不倦，追求教育的真谛与精髓，但由于受到个人的生活环境、工作经历、学术背景、教学个性、知识结构、能力水平、兴趣爱好及气质性格的限制，难以超越自我。学校及教育系统建立教师培训组织，给善于学习，善于研究的创新型教师一个探索天地，加上学校内部，学校间的交流合作，使新思想，新观念，新教法不断融合进教师的大脑，体现在高效课堂中。学习研究创新，建立起一套在实践中切实有效的操作体系，或者在理论某一方面建言立论，开宗立派，构建起自己的教育理论体系，成为某一领域的学术权威，成为学者型教师。（五）智慧期学者型教师继续向上努力，就要以智慧型教师为专业发展的方向。这时教师的哲学素养高低、视界的远近就成为制约其发展的重要因素。教师个人的教育理论发展能否找到一个更加合理的逻辑起点，建立在一个更高的思想层面上，能否从单一的实践经验和教育理论学科角度转移到系统科学研究上，能否实现集大成为大智慧，建立自己的教育哲学体系和教育信仰，就成为一个关键因素。其理想的结果就是成为真正的教育家。既有自己的原创性的理论体系，又建构起相对应的实践操作体系，二者水乳交融，使之成为真正的教育家。其核心标志是具有普遍意义的教育哲学体系的创造和教育理论体系的集成。教育智慧，在实践中表现为教师对于教育教学工作规律性把握，创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应及灵活机智应对的综合能力；在理论上，表现出既摆脱传统的经典教学体系的束缚，又摆脱价值取向的功利诱惑。它以追求人类自身的全面和谐发展为目标，站在教育的原初意义上来思考教育的终极问题；站在教育哲学的高度，实现教育思想的创新，创造性地构建起一个集人类教育智慧之大成的教育思想体系，促进人类和谐发展。二、影响教师专业发展的因素 教师专业发展是一个持续不断的、复杂的动态发展过程，在这个过程中，各种因素影响着教师的专业成长。格伦迪(Grundy)和鲁宾逊(Robison,2004）提出：教师专业发展有两个推动力：一是来自外部的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。（一）内部因素是教师专业发展的动力内部因素主要体现在教师专业结构，动机情感，教学反思三方面1、教师专业结构 教师专业结构包括教师职业道德、教学观、专业能力与专业知识.（1）职业道德教师的职业道德不仅体现为对学生的关爱与责任，同时也体现为教师教学水平、效率的不断提升。当教师采用最有效、最有利于学生身心健康的方式进行教学时，是教师师德高尚的表现，反之则是失德的表现。（2）、教学观教师教学观是教师从实践经验中逐步形成的对教学本质和过程的基本看法(Larsson，1983)，教师的教学观一经形成,就会在其头脑中形成一个框架,影响着他们对教学问题与现象的看法,甚至他们的决策与行为。国外研究表明，教师教学观可归结为五个基本类型及由此反映出的两种取向。教学观的五个基本类型为：传递信息；传递知识的结构；师生相互作用；帮助学生理解；促进学生概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容，反映了以教师(或教学内容)为中心的教学取向(orientation to teaching)。后两种教学观的共同点是强调学生主体地位和学习过程，属于以学生为中心的教学取向。持不同教学观的教师其教学方式、行为会有很大不同，导致其专业发展程度的不同。（3）专业知识教师专业知识是教师从事教育教学的资源，随着时代的发展不断更新。教师专业知识不仅是学生知识的重要来源，也影响着学生知识结构的形成，是教师专业发展的能源条件。（4）专业能力专业能力是影响教师专业发展的一个十分重要的因素。对此，诸多学者进行了较深入的研究。国外学者Mckee(1990)认为，教师可以从教学经验中获得以下六种能力：a、精确的移情：一种能够倾听与理解别人在想什么、具有什么感受的能力。b、评价性实践：一种能够建立促进对学生的反应的敏感性的学习环境的能力，这涉及到对学生的需要反应的潜在的控制能力。C、对学生学习实践的评价：一种能够评价学生学习质量的能力。d、自我评价：一种对影响实践的策略理论的反思能力，这意味着自我调控能力的形成。e、认知的主动性：一种认为自己能够决定自己的学习进程的能力。f、激励性：一种能够激发他人内在的，个人效能感的情感的能力。一个优秀教师，富有激励性，能够倾听与理解学生学习生活中的各种问题，及时给与学生指导，也能够及时调控自己的教学行为，促进教育教学的良性发展。2、动机与情感研究表明，教师在专业发展中的动机水平和情绪、情感状态极大地影响着教师专业发展的程度。（1）动机所谓动机在心理学上是指驱动人或动物产生各种行为的原因。动机的水平和强度是因人而异的，教师亦不例外。研究发现，凡是教学成就突出，专业发展水平较高的教师求成动机要强于一般教师。（2）情感情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。它反映了客观事物与个体需要之间的关系。入职新教师，对教学投入了极大的精力、智力与情感，当这些投入能够使他们在教学中获得自尊、自信、荣誉以及自我的价值感时，他们将会以更大的热情投入到教学中去。反之，教师的教学兴趣不大。关心爱护学生，关注学生内心的感受，与学生建立良好的师生关系，既利于学生心智成长，更利于教师专业成长。3、教学反思教学反思，是指教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题。反思性教学，使教师走出经验的局限，走向理论的体认和教育意义的真实追求。反思性教学既使教师摆脱了对各种经验缺乏分析的依赖和套用，摆脱了对各种权威理论和观点的盲目崇拜和服从，也使教师在心底形成了一种理性的怀疑态度和独立的批判习惯，使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式，导致了教师心智模式的改变和系统思维的发展，导致了理论与实践的深度融合，引导其深刻地体认理论，开始对教育意义的真正追求。意义的追问，使教师走出平庸，避免狭隘和近视。反思性教学既为教师的专业发展搭建了众多平台，创造了更多的机会和条件，也对个人、群体乃至整个社会的信念、经验、态度、知识和价值的意义及其他社会条件承担了认知、检查和反刍的责任。反思性教学既是一种理念，也是一个平台；既是一种手段，更是一个过程。教师专业发展的过程本身就是反思性教学的过程。 (二)、外部因素是教师专业发展的条件1、校园氛围校园氛围包括校园人际氛围与文化氛围两个方面。学校人际氛围对教师专业发展具有十分重要的影响，它影响着教师情绪状态及其对教学工作投入程度。良好的人际氛围能够促使教师身心舒畅地教学，积极快乐地做好学生工作。积极的校园文化氛围是教师专业发展的良好平台。校园文化氛围通常以校园文化来表现。而校园文化又根据载体不同可分为报栏文化、校园网络文化、自然景观文化与校园生活文化。报栏文化激励师生发表有关教育教学文章；校园网络文化则有利于师生思想观念、心理情感的交流学习；校园生活文化则为教师专业发展提供了信息平台。2、科学的教师评价制度评价是学校引导教师发展的一种方式，也是衡量教师是否称职的方式。教师评价，从目的上分可分两种类型：一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定，评价的主体通常是学校领导。而发展性评价以促进教师的专业发展为最终目的,这种评价的主体还包括教师本人。据英国学者希尔兰兹（Shields）主持的一项调查表明，发展性教师评价引发了教师对评价活动的极大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。两种不同评价方式会导致教师不同发展结果。3、教育主体互动教育互动是促进教师专业发展的动力因素，为教师专业发展开辟广阔的空间。教育互动主要包括教师间交流与互助、师生间的沟通与互爱、教师与领导间的互信与支持。（1）教师间的交流。教师间相互交流，经验共享，同时借鉴与反思，利于教学思想的形成，教学行为科学合理。（2）、师生间的沟通。 “亲其师信其道”，亦师亦友，互相尊重，互相理解的师生关系，能极大地提高课堂教学效率，促进教师的专业成长。（3）、教师、领导间的互信。校长采用人性化管理，给予教师更多的信任、支持、关爱，必能转化为教师专业进取的动力。三 、 教师专业发展的途径从个人层面来讲（一）学习是专业发展的源头活水入职新教师通过听课观摩，先听后讲，先学后讲，不断地向老教师，有经验的教师，专家教师学习，迅速成长为经验型教师，不断学习教育理论，成长为混合型教师。在学习中成长，在实践中进步，不但学习专业知识，教学技能，还广泛利用一切可以学习的机会学习，养成终生学习的习惯。养成读书的习惯，向书本学习；养成听课的习惯，向同行学习；养成读报和听新闻的习惯，跟上时代脉动，向社会学习；养成网上学习的习惯，通过网络向全国知名教师和专家学者学习。教师的学习要侧重教育理论、教育学、心理学、专业知识、课堂实录、文化经济、实事政治等内容，那里都蕴含着巨大的教育资源。通过学习不断丰富自己的精神和思想，实现自身的专业成长。教师只有不断地学习，才能与时俱进，用人格魅力影响学生，教育学生。因为“教育本身就是：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另个灵魂。”学习，是教育生涯的源头活水。也只有终生学习、实践、反思、提高，才能成就专家型，智慧型教师。（二）反思是专业成长的必由之路 反思是由新教师知识型、经验型和混合型教师准学者型教师学者型教师智慧型教师的必由之路，这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究的性质。 依据教学活动的流程，分为教学前、教学中、教学后反思；依据反思内容，分为对教学观念、对教学设计、对教学过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。 叶澜教授曾经说过:“一个教师写一辈子教案不一定能成为名师,但是写三年反思就有可能成为名师。”由此可见，反思，是教师专业成长的必由之路。（三）树立目标是教师专业发展的动力 教师确立了自己的阶段性奋斗目标，明确了自己的阶段性追求，前进就有了动力，发展就有了方向。目前通行的职级晋升，职务晋升，都是教师专业发展的目标。教育主管部门实施的教坛新秀、教学能手、学科带头人、特级教师后备人才和特级教师成长阶梯行动计划也是一种促进教师主动发展的良好机制，有利于增强教师自我加压、自我促进、自主发展的内驱力。从入职新授争取教坛新秀起步，不断达成能手，学科带头人，特级教师，随着一个个目标的逐渐达成，一个新手教师逐渐成长起来，成为专家型、智慧型教师。从学校和教育主管部门来讲（一）网络研修为教师的专业发展提供了广阔空间目前从省到县各级网络平台的建立，为教师的专业发展插上了翅膀，远程研修开辟了一条普通教师与全国知名教育专家紧密接触的通道。通过聆听专家的讲座，领略专家科学的教育理论和先进的教学方法，从根本上转变教育观念。同时，远程研修为学员搭建了广阔的交流平台。学员与专家之间，学员与学员之间在研修平台上交流、切磋，促进教师的专业成长。利用网络，教师可以灵活地利用时间，观摩专家，名师的课堂实录，探究难点重点网络上的解决措施，极大地方便了教师的专业成长。（二）搭建平台为教师专业成长提供展示的舞台 各级各类教育主管部门，通过组织评选教坛新秀、教学能手、学科带头人、拔尖人才和特级教师等活动，引导教师干有目标，学有奔头，为教师的专业成长搭建舞台。（三）校园氛围建设为教师专业成长提供良好环境积极的校园文化氛围是教师的专业发展的良田沃土。校园文化氛围通常以校园文化来表现。校园氛围更体现在和谐高雅积极向上的文化传承。校长关心教师，教师关爱学生，教师互帮互助，互相学习取长补短，形成浓厚的教育氛围。校长以身作则，要求教师做到的校长必先做到。实施教师亲人生病探视制度，贫困生救助制度等。教师教的是知识，成长起来的是民族的未来。四、当前教师专业发展中面临的现实问题. 职业倦怠现象在中青年教师中普遍存在。日复一日沉重而繁琐的“务虚劳动”消磨着青年人极大的工作热情；看似单纯实际复杂繁重的教学工作消耗着教师的精力和体力。超量付出跟收入不相匹配挫伤着教师的职业理想；随着愈来愈灵活的人才流动，教师选择其他职业或流动到其它学校的现象时有发生。2、职称成为教师专业发展的杠杆和瓶颈。当职称进入一个级别再难以发展时，很多教师作为终极目标，开始放弃教书育人工作，渴望转到教学服务岗位或者到非常普通竞争性差的班级任教。而到达副高甚至正高的极少数群体则认为功成名就，没有了再继续攀登的动力，开始坐享清福。这说明目前的职称考核制度存在严重缺陷和不合理性，亟需改革完善。3、远程研修敷衍塞责。远程研修尽管利用技术手段设置了步骤措施，需要逐渐由此及彼才能完成研修任务，当地教育主管部门也采取了奖惩措施，但实际学习中部分教师利用技术措施一蹴而就或者代替多人瞬间搞定的现象司空见惯，导致远程研修实际效果大打折扣，甚至流于形式，大部分人没有实现真正充电的目标。4、在职学历教育成了空架子。教育系统对教师的学历文凭要求高且严，很多事情学历不达标便一票否决，可殊不知目前的成人教育系列形同虚设，成了空架子。参加一次入学考试，交上三年的学费，静等发文凭好了，很多高校教材都不发，更谈不上上课了。教师进修缩水严重，务虚不务实，很大程度上挫伤了教师进修的积极性，加剧了教师心理的不平衡。