教育学—王道俊.docx

教育学绪论1、教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学；教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势；2、教育学的发展一、教育学的萌芽阶段 在古代社会教育学处于萌芽阶段还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家的教育思想和教育经验，都包含在他们的哲学著作、政治著作和语言记录之中。如我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论就汇集在论语中。古希腊哲学家柏拉图的教育思想散记在他的政治学著作理想国一书中。 在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的学记，大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的。比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的论演说家的培养一书还早三百来年。 但是古代社会里，所有的教育方面的著作，停留于经验的描述，并时常带有类比、臆测的色彩，缺乏科学的理论分析没有形成完整的体系，更没有形成专门的研究对象和研究方法。因此还不具备形成学科的条件只能说是教育学的萌芽阶段。二、教育学的独立形态阶段 1605年英国哲学家培根在论学问的精神与进步一书中首次明确提出要建立教育学1620年在他所设计的“知识之球”上确立了教育学的学科地位。此后教育学逐渐从哲学体系中分化出来成为独立的专门知识并逐渐形成自己独有的概念体系和学科体系。1632年捷克著名教育家夸美纽斯写出了大教学论，这是近代最早的一部教育学著作。在这本著作中他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，论述了教学原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。这些主张在反对封建教育建立新的教育科学方面都起了积极的作用。 1762年法国杰出的启蒙思想家卢梭出版了他的小说体教育名著爱弥儿系统的阐述了他的自然主义教育思想。阐明了自己对于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，对儿童进行深入的了解和研究促进了近现代教育思想变革。17761787年德国著名哲学家康德先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学是较早在大学开设教育学讲座的教授。后来赫尔巴特接替了康德在哥尼斯堡大学的教育学教席并于1806年出版了普通教育学该书曾一度风行世界对许多国家的教育产生了很大的影响标志着教育学成为一门独立的学科；三、教育学的发展多样化阶段1实验教育学 19世纪末20世纪初欧美教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题出现了“实验教育学”。“实验教育学”这个术语是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的往往与实际相抵触为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。另一名德国教育家拉伊1908年出版了实验教育学完成了对实验教育学的系统论述。拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学也是完整的教育学和一般的教育学,教育就是对人的发展的实际指导,目的是造就完整的生物社会中完整的个性,教育的基本原则是活动和表现,每个活动单元都有三个过程刺激联想反应或印象同化表现或观察“心智的”消化理解呈现。他主张一切教育教学中的被动、接受要让位于活动、表现、建构和创造。实验教育学采用实验的方法研究教育无疑是教与学的一个重要进步。但是当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时它就走上了教育“唯科学”的歧途；2、文化教育学 文化教育学又称精神科学教育学是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的关于普遍妥当的教育学的可能、斯普朗格的教育与文化、利特的职业陶冶、专业教育、人的陶冶等。文化教育学的基本观点是，1、人是一种文化的存在因此人类历史是一种文化的历史2、教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的因此教育的过程是一种历史文化过程3、因为教育的过程是一种历史文化过程所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的思辨概念来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行而必须采用精神科学或文化科学的方法，4、教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变并将个体的主观世界导向博大的客观文化世界从而培养完整的人格。文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都能给人以许多启发。文化教育学的不足之处表现在它的思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定了它在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。3、实用主义教育学 19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威所创立，其代表著作是1916年出版的民主主义与教育。杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。杜威反对传统的以教材、课堂和教师中心的教育，从他的经验论原则出发提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。4、批判主义教育学批判教育学是20世纪70年代之后兴起的有比较广泛和深刻的影响一种教育思潮。批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。批判教育学的基本观点是1、学校教育是推进现实社会公平和现实社会公正的强有力手段和途径2、有什么样的社会政治、经济和文化就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化关系、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等学校教育的功能就是再生产，出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构3、批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生将自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素结合起来即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的4、批判教育学认为教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的因此教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，不能仅仅依靠收集、整理、统计一些数据来进行，而要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使之从无意识的层面上升到意识的层面。5、马克思主义教育学马克思主义教育学的基本观点是1、教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性不存在脱离社会影响的教育2、教育起源于社会性生产劳动劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变3、现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展，4、现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人唯一方法，5、在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进工业社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用，6、马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。四、教育学的理论深化阶段1、1956年美国心理学家布卢姆制订出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认识目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深入。2、1963年美国教育心理学家布鲁纳发表了他的教育过程这本著作。他主张，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他还认为学科结构要与儿童认知的结构相适应，提出了这样一个命题，“任何学科的基本原理都可以用某种形式，教给任何年龄的儿童。”他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习，learning by discovery。布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，难以推行。3、1975年苏联心理学家、教育家赞科夫的教学与发展一书出版。这本书是他19571974年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了研究学生学习过程的情况。通过实验他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面促进学生的一般发展。赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。第一章 教育的概念1、教育：广义上的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人体质的活动，不论是有组织的，系统的或是零碎的，都是教育。狭义的教育是指专门组织的教育，它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会发展，追求和创造人的合理存在的人；2、教育的质的规定 教育的质的规定性是教育这一社会现象区别于其他社会现象的本质属性。 教育是一种社会现象它产生于社会生产和生活的需要。归根到底产生于生产劳动。教育是人类社会所特有的一种社会现象，是一种培养人的社会活动。它的社会职能就是传递社会生产和生活经验促进人的成长与发展。 3、教育的基本要素教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称之为教育者；教育者是教育活动的主导者；受教育者：受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生，受教育者既是教育的对象，又是学习的主体；教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带是开展教育活动的内容和方式。它主要包括教育内容和教育活动方式两个方面。更广泛地看还应该包括以培养人为目的的社会生产生活等社会实践活动。 教育内容是教育者用以作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶； 教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个复杂多变的动态过程，在一定意义上可以说教育活动方式就是教育活动本身。 教育三要素的关系：教育的三个基本要素是相互联系的，教育者和受教育者以教育中介系统为纽带。教育者是主导性的，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展达到预期的目的。受教育者既是教育的对象又是学习的主体，没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动就不会有好的效果。4、教育的起源一、生物起源说 教育的生物起源说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔和英国教育家沛西能，19世纪末勒图尔诺在人类各种人种的教育演化书中指出，教育的产生来自动物的本能，是种族发展的本能需要。教育活动不仅存在于人类社会之中，而且超出人类社会在动物界也存在着教育。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。沛西能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以人的教育为题的演说认为教育的起源过程是一个生物学的过程，生物的冲动是教育主要动力。 生物起源观点以达尔文的生物进化理论为基础，分析论证了人类教育的起源问题。然而此观点的根本缺陷在于没有看到人类教育的目的性和社会性，断言动物界也普遍存在着教育现象，没有区分出人类教育行为和动物界养育行为之间的本质区别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题。 二、心理起源说 教育的心理起源说的代表人物是美国教育家孟禄。20世纪初孟禄在原始部落及其最简单形式的教育一文中谈到了教育的起源问题。他认为教育起源于原始公社中儿童对成人的无意识的摹仿，原始社会并没有独立的教育活动，原始的教育就是一种“无意识的模仿”。 孟禄的心理起源学说的建构源自于对勒图尔诺观点的批判，他指出了勒图尔诺观点的实质性错误，标榜自己的观点揭示了人与动物心理的本质区别。但是孟禄与勒图尔诺一样没有看到人类教育的目的性和社会性，没有区分出人类教育行为和动物界养育行为之间的本质区别。因为无意识的摹仿从其本质而言还是隶属于本能的范畴，他也没有说清楚人的类本能与动物的类本能的区别把教育的起源归结于类本能的“无意识模仿”这是错误的。三、劳动起源说教育的劳动起源说也被称为教育的社会起源说是在批判教育的生物起源说和心理起源说的基础上在马克思主义理论指导下形成的。20世纪30年代原苏联教育理论界从恩格斯的“劳动创了人本身”这一论断出发批判了教育的生物起源说和心理起源说并在此基础上提出了教育的劳动起源说。他们认为教育起源于人类的社会生产劳动人类劳动的产生为教育的发展提供了可能条件和必要条件。 劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作劳动在从猿到人的转变过程中的作用其主要观点可以概括为，第一，教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要，第二，教育是人类特有的一种社会活动，第三，教育产生于劳动是以语言和意识的发展为条件的，第四，教育从产生之日起，职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验，第五教育范畴是历史性与阶级性的统一。5、教育的历史发展古代教育 1、原始社会的教育 在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职教育人员。而是在社会生产和社会生活的过程中进行的。 2、古代学校的出现和发展于是在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。 3、教育阶级性的出现并不断强化从学校产生之时起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。教育的阶级性不仅体现在教育权和受教育权上，而且体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择和任用等方面。封建社会的学校教育具有明显的等级性、宗教性和保守性； 4、学校教育与生产劳动相脱离现代教育 1、学校教育逐步普及当今，我国已完全普及了九年义务教育，并快速地实现了高等教育的大众化。 2、教育的公共性日益突出强调保障“人人享有受教育的权利”，使教育的公共性日益突出，这是现代教育的一个重要进步，但阶层的、种族的、性别的歧视仍远未清除。 3、教育的生产性不断增强现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用。 4、教育制度逐步完善未来教育 在未来社会，人类将进入“自由个性”的发展阶段。所谓“自由个性”，是指人不仅摆脱了“人的依赖关系”而且摆脱了“物的依赖性”，从而真正独立地、自由地存在和发展自身，按照自己的个性特点自由地安排自己的生活和活动。人真正成为自身发展的主人。自由个性的实现是以共产主义的社会关系体系为依托的是以社会生产力的高度发达为客观基础的。总结：从总体上说，人的发展与社会发展是相互促进的。教育发展的历史充满了斗争和曲折，但从发展趋向上说，人的教育权是逐步扩大的，教育观念、教育内容和教育方法中的科学理性和人文精神因素是逐步增强的，人的发展和人的教育在社会发展中的地位和作用是越来越重要的。教育总是致力于培养和提升人的主体性，提高人的自觉性与创造性，提升人的地位与作用，推动社会的发展与前进不断更新属人的世界。第二章教育与人的发展1、人的发展的含义：人的发展一般有两种释义。一种是把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现以及其进化的过程，即人类的发展或进化；另一种更为通常的解释是，把它与个体发展联系起来，将他看成是人类个体成长变化过程；2、个体发展：广义的个体发展是指个体从受精卵到生命终结的整个变化过程。这是一种广义的发展观；狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程主要指儿童的发展过程也就是儿童的成人过程，这既是由自然人向社会人，婴幼儿向成年人，个人小我向放眼世界、胸怀群体以至人类的大我的转化过程，也是不确定性与确定性，可能性与选择性、共性与个性统一的选择过程；人的发展是整体性的发展，分为三个方面：生理发展、心理发展、社会发展；3、人的发展的特点：未完成性和能动性是人的发展的两个重要特点。人的发展的未完成性既包含人的自然属性的未完成性，也包括人的社会属性和精神属性的未完成性；人在发展过程中还会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。能动性是人的精神属性的基本特征。正因为人的能动性才使得人的发展与自然界发展变化及动物生长具有根本的不同。 4、人的发展的规律性：顺序性人的身心发展的顺序性，是指人从出生到长大成人身心的发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。 人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展的这一特点循序渐进地进行。无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深由简到繁，由低级到高级等顺序，逐渐地前进，不能“揠苗助长”、“凌节而施”。最近发展区：最近发展区是原苏联心理学家维果斯基提出的概念他指出我们至少应该确定儿童发展的两种水平第一种水平我们称为儿童的现实发展水平。这是指一定的已经形成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平，表现为儿童独立演算习题的水平。另一种水平是儿童在成人的引导和帮助下演算习题的水平。这两种水平之间存在差距，这个差距就是儿童的最近发展区。不平衡性人的发展的不平衡性是指人的身心发展所具有的发展速度和发展时间的先后上的不均衡的特性。个体身心发展的不平衡性要求教育者要充分把握人的各项身心素质发展的关键期和最佳期。关键期的概念是奥地利生态学家劳伦兹最早提出。关键期即在个体生命历程中，有某一个时期会对某种刺激特别敏感过了这个时期同样的刺激便不会再有同样的效力。阶段性人的发展的阶段性，是指人的身心发展的不同年龄阶段具有不同的发展目标、发展重点和发展特征。根据儿童身心发展的阶段性，教育也要体现出阶段性的特点。教育的阶段应该与儿童身心发展的阶段相适应。在教育工作中，就必须从教育对象的实际出发针对不同年龄的学生，提出不同的具体任务，尤其是在教学活动的构建、教材的编写和教学方法、手段的选择上，一定要充分适应儿童身心发展的年龄特征把握一个阶段向高一个阶段发展的特殊规律进行有意识、有针对性地教学合理地促进学生身心的迅速发展和质的飞跃。个别差异性人的发展的差异性是指不同个体之间在身心特征上所具有的相对稳定的不相似性。教育工作应该注意学生的个别差异性，针对学生的个别差异，真正做到“因材施教”、“长善救失”使每个学生都能迅速地、切实地获得最佳发展。 整体性教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他即具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性，不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人；人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展把学生培养成为完整和完善的人。5、影响人的发展的基本因素遗传在人发展中的作用遗传是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。（1）遗传素质为人的身心发展提供了必要的生理前提和发展的潜在可能性：（2）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其年龄特征；（3）遗传素质的差异对人的发展有一定影响；（4）遗传素质具有可塑性； 环境在人的发展中的作用 环境泛指个体生存在其中，在个体的活动交往中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界；（1）环境为个体的发展提供了现实条件；（2）环境的给定性与主体的选择性：环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对儿童来说是客观的、先在的、给定的；但人是具有能动性的主体随着年龄和经验的增长，人的能动性、自主性、选择性、创造性逐步增长，其对环境的反作用与相互作用的活动也在逐步加强，这也就是说主体对环境的能动性、选择性在逐步加强；（3）环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动：环境的给定性离不开主题的选择性，环境的给定性不但不会限制人的选择性，正因为有了环境的给定性，反而激发了人的能动性、创造性，当然，给定的不是一成不变的，二者的相互作用蕴含着人的多种多样的发展的可能性；总结：人们接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的实践过程。人是在社会实践的过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。如果离开了人的实践活动，客观的环境条件没有成为主观的活动对象，那么，再好的客观环境条件，也不会对人的发展起到什么作用。因此，人的主观能动性的发挥和人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。那种忽视人的主观能动性，把人看作环境的消极的适应者，认为生长在某种环境中的儿童，就只能消极地成为某种样子的人的“环境决定论”，是完全错误的。（华生一打婴儿理论）；个体能动性在人的发展中的作用主观能动性是指人的主观意识和实践活动对于客观世界的反作用或能动作用。它是人的主观意识方面的特性，故称主观能动性。同时这种能动性能把人自己同周围世界区别开来，是一种自觉的意识，因此也叫自觉能动性。人的主观能动性是在环境和教育的影响下形成的，随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富而逐渐增强并通过人的活动表现出来。（1）个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的；（2）个体的能动性是人的发展的内在动力；（3）个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗；6、教育对人的发展起主导作用教育对个体发展的作用（1）教育促进个体社会化 个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能以适应社会需要的过程。三个方面的社会化：1、促进个体思想意识的社会化；2、促进个体行为的社会化；3、培养个体的职业意识和角色；（2）教育促进个体的个性化个性是个体在实践活动中形成的独特性，它是个体个性化的结果。个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。三个方面的个性化：1.教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；2.教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；3.教育开发人的创造性促进个体价值的实现；教育对人的发展起主导作用（1）教育具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动；（2）教育主要通过文化知识的传递来培养人；文化知识对人类发展的价值：知识的认识价值、知识的能力价值、知识的陶冶价值、知识的时间价值；（3）教育对人的发展的作用越来越大；第三章 教育与社会发展1、教育的社会制约性生产力对教育的制约（1）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；（2）生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构；（3）生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革；社会经济政治制度对教育的制约（1）社会经济政治制度制约着教育的宗旨和目的；（2）社会经济政治制度制约着教育的领导权；（3）社会经济政治制度制约受教育权；（4）社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制；（5）社会经济制度的性质制约教育的性质；文化对教育的制约与影响 广义的文化指人类在社会生产、生活过程中创造的一切，包括物质生产与精神生产的全部内容。中义的文化指与经济、政治有别的全部精神生产的城固。狭义的文化专指文学艺术；文化对教育的制约与影响具有广泛性、基础性、深刻性与持久性；（1）文化知识制约教育的内容与水平；（2）文化模式制约教育环境与教育模式；（3）文化传统制约教育的传统与变革；人口对教育的制约与影响（1）人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点；（2）人口的数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费；（3）人口结构对教育结构的影响；（4）人口质量影响教育质量；2、教育的社会功能教育的社会变迁功能教育的社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能，提高人的素质、促进人的社会化，引导人的社会实践，不仅使人能够适应社会的发展，而且能够推动社会的改革与发展；（1）教育的经济功能：教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径；现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径；现代教育是提高劳动生产率的重要因素；（2）教育的政治功能：教育通过传播与宣传一定社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化；教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善；教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量；（3）教育的生态功能：树立建设生态文明的理念；普及生态文明知识、提高民族素质；引导建设生态文明的社会活动；（4）教育的文化功能：教育对文化的传递；教育对文化的选择；教育对文化的发展；教育的社会流动功能 教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选和提高，能够在不同社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能、实现其人生抱负；教育的社会流动功能，按其流向可分为横向流动功能和纵向流动功能。教育的社会横向流动功能，是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中作水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人的意愿与可能条件更换工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。教育的纵向流动功能是指社会成员因受教育的培养和筛选，能够在社会阶层、科层结构作纵向的提升，包括职称晋升、职务升迁、薪酬提级，改变了其社会层级地位和作用。意义：首先，教育已成为现代社会中个人社会流动的基础；其次教育是社会流动的主要通道；其三，教育的流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题；总结：教育功能的实现不仅有赖于自身的素质，也有赖于社会条件、有赖于社会给予人的就业机会和充分发挥人的创造性的机制和空间；教育的社会功能与教育的相对独立性（1）教育的社会变迁功能与流动功能的区别和联系教育的社会变迁功能是就教育所培养的社会实践主体在生产、科技、经济、政治和文化等社会生活各个领域发挥的作用而言的，它指向的是社会整体的存在、延续、演变和发展；教育的社会流动功能则是就教育所培养的社会实践主体，通过教育的培养和提高以此在基础上的个人能动性、创造性的弘扬，以实现在职业岗位和社会次层之间的流动和转换而言的，它指向的主要是社会个体的生存与发展境遇的改善；（2）教育的社会功能与教育的相对独立性教育的相对独立性，是指作为社会系统中的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点和规律性，它的发展也有其连续性和继承性。1.教育是培养人的活动，主要通过所培育的人作用于社会；2.教育具有自身的活动特点、规律与原理；3.教育具有自身发展的传统和连续性；3、教育在我国社会主义建设中的地位和作用树立以人为本的教育观 以科学发展观指导教育工作，首先就要树立以人为本的教育观；树立以人为本的教育观，还意味着肯定人是自我教育和自我发展的主体；树立以人为本的教育观，符合我国社会的历史走向和现代特点，是科学发展观的内容 把教育摆在优先发展的战略地位 “百年大计，教育为本”教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性、先导性、全局性意义。落实科学发展观，实现科教兴国战略和人才强国战略，就必然要求把教育摆在优先发展的战略地位。 所谓教育的基础性，实质上是指人的素质在社会主义现代化建设中的基础性；所谓教育的先导性，是指教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用；所谓教育的全局性，是指教育的发展关乎社会主体的现代化建设的方方面面，具有全局性的影响。 4、科教兴国与国兴科教 国兴教育的重大举措和巨大成绩：恢复高考和高校扩招；普及义务教育的立法；对贫困学生的国家资助体系的建立；教育事业的巨大发展； 国兴教育面临的问题：（1）教育公共投入严重不足；（2）教育公平面临严峻挑战（城乡之间，地区之间存在明显的差距问题；农民工子女受教育需要妥善解决的问题；优质教育资源短缺引发的教育机会不平等的问题）；（3）努力办好让人民满意的教育 1.普及和巩固义务教育：义务教育是一切教育的基石，也是社会主义现代化建设的奠基工程，关系到广大人民群众根本利益的保障和创造潜能的发挥，始终居于教育事业“重中之重”的地位。而义务教育的重点，难点又在农村；要巩固和完善近年来建立起来的义务教育经费保障机制；要建立义务教育学校建设的基本指标体系或质量底线；要积极扩大优质教育面，着力引导和扶持农村学校、薄弱学校转化为优质学校，鼓励已有的优质学校办的更好，办的更有特色；义务教育还要继续普及和巩固，实施义务教育的学校要让百分之百的适龄儿童，少年，都乐于上学，读至毕业，有所收获，全面合格；2.大力发展中等职业教育：中等职业教育是我国教育体系的重要组成部分，是满足学生就业和支撑现代化建设的必不可少的重要支柱；3.大力提高高等教育质量：高等教育处于整个教育发展的龙头地位，高等学校既是数以千万计专门人才和一大批拔尖创新人才的“培养所”，又是知识创新、技术创新与观念创新的“发源地”，在支撑经济社会发展、提高自主创新能力、增强综合国力中具有不可替代的重要作用。第四章 教育目的1、教育目的：教育目的概念有广义和狭义之分。广义的教育目的是指，人们对受教育者在接受教育以后的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校培养什么人的总要求，以及在课程和教学方面对所培养的人的要求。它是各级各类学校办学的根本指导思想，对各级各类学校的教育工作起指导和规范作用。 教育目的以两种最基本的形态存在着，即理论形态的教育目的和实践形态的教育目的。前者表达的是人们的一种主观愿望或意向，故亦称为“应然的教育目的”，后者是指教育中的人在自己的教育行为中所实际追求的教育目的，亦称“实然的教育目的”。2、教育目的对学校教育的实施有下述重要意义：第一定向作用。教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向，是学校教育办学的根本指导思想，也是学生发展的基本定向，是学校教育工作的起点和归宿，制约着学校教育的全过程。第二调控作用。教育目的规定了学校教育培养人才的基本质量规格，对学校教育的实施起调节和控制作用。第三评价作用。教育目的是评价学校教育和学生发展质量的根本标准。3、教育目的与教育方针：二者既相互联系又有区别。从联系的角度看教育方针所提出的教育事业发展的根本方向与教育目的的要求是一致的，人们往往是通过贯彻教育方针来实现教育目的，二者具有一致性。但教育目的与教育方针是有区别的。第一，教育目的是理论性术语，是学术性概念，是教育学原理或教育基本理论研究的内容或范畴，是在理性思考的基础上对一定社会阶段的教育的理想价值追寻，体现的是理论上所要追求的教育价值，而教育方针是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学或教育行政学范畴，主要从社会现实需要出发，提出在一定历史时期内一个国家教育发展的根本指导思想或行动纲领，对教育发展的现实作政策性规定。第二，教育目的着重对人才培养的质量规格作出规定，是针对人的发展而言，更多地指向受教育者个体，而教育方针反映的则是国家对教育事业整体的要求和希望，定位的是教育事业在国家上层建筑或意识形态领域的地位和作用。第三，教育目的具有理想性，是教育工作者和学生通过教育活动追求的理想的目标，而教育方针则具有现实性，是教育事业发展的现实指导思想，教育工作当前必须落实的要求，具有不可回避性和现实针对性。4、教育目的的层次结构和内容结构教育的目的层次：一是国家或社会所规定的教育的总目的、二是各级各类学校的培养目标、三是课程目标、四是教学目标。教育目的的内容结构：一是对教育所要培养的人的身心素质的规定，即提出受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种素质结构；二是对教育所要培养的人的价值取向作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。5、教育目的的社会制约性 教育是有目的地培养人的社会活动，它所面临的问题是要解决个体发展与社会发展之间的矛盾；教育目的受一定的生产力和生产关系及以此为基础的政治观点和制度的制约；教育目的的制定要考虑受教育者身心特点，但它不影响教育的性质和方向：教育目的所直接指向的对象是受教育者；人们既然期望将所提到的教育目的转化为受教育者的个性，这就不能不考虑受教育者的身心发展、心理发展的过程和规律；教育目的主要通过各级各类学校的教育活动来实现；受教育者在教育活动中，不仅是教育的对象，而且也必须是教育活动的主体。6、教育目的的价值取向教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。教育目的价值取向的基本类型：个人本位论 个人本位论者认为教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本的目的就是人的本性和本能的高度发展，这就是所谓个人本位论。代表人物：卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛奇。 个人本位论的教育目的论主要有以下观点：1、教育目的是根据个人的发展的需要而制定的，而不是根据社会的需要而制定的。2、个人价值高于社会价值。他们认为社会价值只有在有助于个人发展时才有价值，否则，单纯地关注社会价值的实现就会压抑和排斥个人价值。3、人生来就有健全的本能教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。 总结：个人本位论把人的自身的需要作为制定教育目的的依据，在一定的历史条件下还是具有一定的进步意义的。这种思潮的兴起和盛行的时期，正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，资产阶级在教育上反对宗教神学对于人的思想的禁锢，反对封建主义强加于人的一切教育要求，提出要让人的个性得到解放，要尊重人的要求，尊重人的价值。但这是一种代表着资产阶级利益的教育目的价值观，强调个人的需求与个性发展，看不到人的社会属性和社会的需要与发展，具有片面性。这也是我们要反对的。 社会本位论 社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。代表人物如德国哲学家那托尔普、法国思想家涂尔干、德国教育家凯兴斯泰勒等人。 社会本位论的教育目的论主要有以下观点。1、个人的一切发展都有赖于社会。在他们这些人看来，一个人来到这个世界上，他的身心发展的各个方面都依赖于社会，都受到社会的制约，人的一切发展都是为了满足社会需要。2、教育除了满足社会需要以外并无其他目的。3、教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。总结：我们认为，社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度社会化的时代，应该说，在一定意义上也是有借鉴价值的。无论从什么角度看，教育的社会作用在今天应该比过去的任何时候都更加突出，教育必须满足社会对受教育者所提出的要求，并培养出社会所需要的合格公民和适应社会发展的人。但是只是站在社会的立场看教育而完全抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是不正确的教育目的价值取向，这是我们今天确立教育目的价值取向时必须避免的片面的思维方式。 7、马克思主义关于人的全面发展的学说 马克思、恩格斯运用历史唯物主义观点科学地分析了人的发展与社会进步的关系，创立了人的全面发展学说。正确理解马克思主义关于人的全面发展学说对于制定我国教育目的具有非常重要的现实意义，也是我们选择教育目的的理论基础。 观点： 人是社会实践的主体，人类社会历史也只能被理解为人的活动的历史，在历史活动中，教育作为人类社会特有的一种实践形式，就是依据社会发展规律去培养和造就一定社会所需要的人。这些被教育所造就的人，也通过改变环境、改变社会条件来促进教育的发展和社会的发展，并在实践活动中使人的自身不断发展。这样，教育社会与人之间就构成了一个相互联系、相互影响、相互制约的特殊运行机制，并且这是历史之网上的一个独立的组成部分。马克思、恩格斯所讲的人的发展实际上是指建立在人的劳动能力全面发展、人的智力和体力的统一发展的基础上的人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展。 马克思将人类历史划分为三种形态，并从三种社会形态的更替来考察人的发展的历史进程在资本主义以前的古代社会里“人的依赖关系”是人的发展的特征在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。在第二种形态资本主义社会里，以高度专业化的社会分工换来了生产力的发展以个体发展的片面性为代价换来了人类总体的全面发展，随之也就产生了对个体全面发展的客观要求，然而，由于资本主义生产的社会化和生产资料的私人占有之间存在着不可克服的矛盾个人的全面发展的真正实现是不可能的。共产主义是以“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”为特征的这是第三阶段。在这里“私有制和分工的消灭同时也就是个人在现代生产力和世界交往所建立的基础上的联合”，“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”提供了理论依据 首先社会主义制度的建立为人的全面发展拓通了道路；其次要依据我国的特点尽可能地促进人的全面发展；第三，人的全面发挥在那是构建社会主义和谐社会的基本内涵。8、我国的教学目的 我国古代的教育目的 中国古代教育目的就是培养统治阶级所需要的统治人才，培养“君子”，具体表现就是“学而优则仕”。 中国古代教育目的价值取向在不同的历史时期虽然有不同的表述，但其基本精神是一致的，那就是，通过教育塑造理想人格，并以个人的人格魅力和德行修养来服务并服从于统治阶级的需要，成为统治阶级所需要的人。说到底，教育目的的价值取向是受制于社会的政治制度和统治阶级的利益。 我国近现代的教育目的 鸦片战争以后，在“师夷之长技以制夷”的思想指导下，中国开始探索新的教育发展的道路，并在西学东渐的过程中，初步形成了“中学为体，西学为用”的基本观念，该教育宗旨可分为两部分，一部分是遵从和保留中国的传统文化即“忠君”和“尊孔”，反映的是“中学为体”的要求，另一部分是构建新的国民素质即“尚公”、“尚武”、“尚实”实质上是反映西学的要求。按照这个教育宗旨来实施教育实际上只能培养封建统治阶级所要求的所谓“顺民”，因为，教育为封建统治阶级服务的根本性质没有变。国民党统治时期的这两个教育方针实质上是国民党“一个政党”、“一个主义”政策的诠释是为国民党专制统治服务的。 1940年在新民主主义论中，毛泽东又进一步提出了“民族的、科学的、大众的新文化和新教育”的新民主主义教育方针，这个教育方针一直延用到建国后的50年代初期。 新中国的教育目的毛泽东同志1957年在最高国务会议上提出的“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院在关于教育工作的指示中正式确认了这一教育目的，并提出了“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合”然而在“文革”时期过分强调了政治和劳动，将掌握文化科学知识与培养劳动者对立起来这种极“左”思维方式破坏了我国教育事业的正常发展。跨入改革开放的新时期后我们党根据不同阶段社会主义建设和发展的需要对我国教育目的不断进行调整出现了几个代表性的表述。1、1981年中共中央在关于建国以来党的若干历史问题的决议中指出“用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。” 2、1982年颁布的中华人民共和国宪法中规定，“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这里，用比较简洁的语言概括了我国新时期的教育目的。 3、1983年9月邓小平同志为北京景山学校题词“教育要面向现代化面向世界面向未来。” 1985年中共中央关于教育体制改革的决定将“三个面向”写入教育方针，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来，为90年代至下世纪初叶我国经济和社会的发展大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。”“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神都应该不断追求新知具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。这一教育目的价值取向的突出特点是强调了人才培养的社会价值，反映了新时期大规模的经济建设对人才的需求。 4、1986年颁布的中华人民共和国义务教育法中规定，“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这里首次将提高民族素质提高到教育目的的高度。 5、1993年2月中共中央、国务院印发的中国教育改革和发展纲要中提出各级各类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。这是到目前为止我国现行的教育目的最早的表述。 6、1995年中华人民共和国教育法中规定“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合培养德、智、体等方面全面发展的社会主