表达方式的教学初1.doc

表达方式的教学初探 象山实验小学 盛丹敏到了小学五六年级，学生习作时缺乏的不应是语言的表述，而是谋篇的能力。怎样教给学生组织材料的方法，这是我最近不断思索的问题。新课标在小学高段教学目标中明确指出：能在阅读中把握文章的主要内容，体会文章的思想情感，初步领悟作者的表达方式“初步领悟作者的表达方式”言外之意就是让学生在语文阅读课中习得这种表达方式并能运用到自己的写作之中。如果把作者的表情达意的方法单独拎起讲解、传授，不仅枯燥乏味且效果不佳，尽管教师讲得口干舌燥，学生仍听得一愣一愣，也许到最后连游丝般的痕迹都不曾留下。更得不偿失的是学生的情感体验在这一教学环节中回落了，怎么也回不到原来的学习激情和热情之中。因此，只有让表达方式的教学在读中落实无痕，才能潜移默化地提高学生布局谋篇的语文能力。反思自己平时的语文课堂教学，也总能把作者的一点写作特色融入在各种读中，也总会有意识地在课堂中落实作者写作方法的指导，所以在阅读教学中总会引导学生去思考一个问题：作者为什么要这样写？久而久之，这一思考能让学生在风过无痕中获得布局谋篇的能力。但在教学实践中，我觉得这样的教学应该因文而异，因文而宜。一、 品语言特色得法王崧舟老师说：语言文字是个很精妙、很微妙的存在。有时，同样的意思，遣词造句不同，表达方式不同，它所承载和透露出来的情味和意蕴也就不同。在阅读教学时，我们应该特别留意那些形式独特、与众不同的语言现象。因为入编教材的文本语言都是经过作家几经推敲、字字珠玑，细细咀嚼、回味无穷，而且每一字、每一词、每一句的表达都有独出机杼之处。而语言是最能反映作家的创作个性的，所谓“言为心声”嘛。如我在教学圆明园的毁灭一文时，引领学生感受了圆明园昔日的辉煌以后，让学生体验作者的写作特色，我抛出一问：作者为什么运用高度概括的语言描述园内的建筑物和珍藏的历史文物，却不一一作详细具体地描写？不言而喻，因为圆明园中不可估量的财富拥有是说不尽也写不完的，所以在一篇文章里，作者只能运用概括的语言让读者深刻感受到圆明园昔日的辉煌，让学生在体悟作者表达方式的同时促进了情感朗读、感情升华，体验与理解谁也不会浮光掠影，学生的学习技术和学习精神也已水乳交融。更令人惊喜的是有一生在课的结束时顿悟：老师，我觉得写有关游记或参观的文章也可以运用高度概括的语言来描述那些美不胜收的景物，然后再选择一两个景物或景点作详尽描写。我欣然，我的教学目标已经达成，这一课一得的教学才是最有效的。又如教学临死前的严监生一文，有一处经典的细节描写：严监生临死前的三伸手指的动作。教学时，我让学生在一次次的潜心默读中咀嚼语言，揣摩大师吴敬梓不厌其烦的描写目的，再进一步让他们反复品读动作描写走进严监生的内心深处。在学生读懂严监生“把一根灯草看得比自己的生命更重要”的内心时，学生也知道了大作家的写作意图：原来吴老先生是为了把严监生的吝啬鬼形象刻画得入木三分啊！让读者在语言文字的行走中如闻其声如见其人。这样的语言品味不禁让人感慨：品文有韵，一如读书雅，敲佳句，得其形、神、味、韵，乃至雅韵透于其心。因而学生在习作中细节描写的运用也显得司空见惯。二、诵一咏三叹得法平时，我还特意留心文本中反复出现并发挥着一咏三叹作用的点睛之笔，因为在重章叠句处回环复沓地反复吟哦会产生一唱三叹、余音绕梁的效果。还能让作者的强烈抒情时时萦绕于读者脑际，便于读者诵记。这些繁复出现的描写必定有作者的匠心独具之处，因而要让学生在且读且悟中明白作者的表达意图。在浏览了别饿坏了那匹马一文时，学生很敏锐地捕捉到与课题一样的句子在文本中共出现了三次，于是我抓住教学契机让学生理清这句话分别是在怎样的情况下出现的？每一次说这句话时意思一样吗？在探究“残疾青年一次次编织善意谎言”的真正用意时，学生获悉了青年说这句话的目的别饿坏了“我”这匹求知若渴的马。至此，文中一再出现“别饿坏了那匹马”这一句话的作用已不言而喻，原来它在作者的表情达意上能起到强调、凸显的效果。后来在学习这片土地是神圣的一文时，学生又发现了“如果我们放弃这片土地，转让给你们，你们一定要记住：这片土地是神圣的。”这一重复出现的句子能把以西雅图酋长为首的印第安人对这片土地的热爱和深深眷恋之情表现得酣畅淋漓。但是新的问号又随之即来：既然在印第安人心中，土地是如此的“神圣”，那为什么要放弃，要转让？再读课文，我和学生在这一咏三叹的句式中分明又读出了西雅图和族人被迫离开神圣不可侵犯的领地时的无奈、酸楚和不舍，声声叮嘱，声声悲怆！这样的表达读之荡气回肠，让深藏于心底的饱含深情如涓涓溪水漫漫流出，由淡渐浓。几次的温润触摸如恒星，划过夜空；如海风，吹过心田，学生早已跃跃欲试了。于是在习作我的小伙伴时，有生或把小伙伴的某一习惯性动作，或把某一经典语言，或把某一个性神态甚至是特定的环境描写贯穿于自己的习作中，复沓出现，对于表现人物形象起到了妙笔生花之功效。三、遵文章线索得法课文线索是指贯穿于课文始终，成为情节发展脉络的一种物、一件事、一个人，它对文章的材料起组织作用，是连接事物变化、事情发展、人物活动的纽带，使整个文章自然连贯，浑然一体。它就像一根串珠的线，使原本散乱无序的珍珠变成了光彩照人的项链。如果这串项链能让学生拾得，将会熠熠生辉。金色的脚印一文是略读课文，文章篇幅长，若作精读课文来上必然不可，于是我首先引导学生理清课文的一明一暗两条线索。从“老狐狸夫妻俩调虎离山救子到深入虎穴救子”这一条明线中，学生深刻感受到的是动物之间的浓浓亲情；再辗转到“正太郎对狐狸一家的态度变化”描写，学生又感悟到人与动物之间和谐相处的美好情感。这样，文脉的梳理始终贯穿于学生对文本的情感体悟之中，悄无声息的，他们对于作者表情达意的方式也已有所悟得。在课后的读写结合练笔指导时，我告诉学生：小学五六年级写动物要不同于三四年级，不能将动物的外形特点和生活习性一写到底，应该写出话还没说完，学生忙于接茬：要写事情，人与动物之间相处的事情，还要写出自己的感受。不事张扬的教学使得学生在习作中把自己和小动物的趣事、乐事、感人之事深深挖掘，于一件件小事中彰显人与动物的深情，一篇篇真情流露的佳作有如神来之笔，作文指导不费吹灰之力就取得事倍功半之效。四、循结构特点得法 文本的结构特点，主要是指行文过程中独特的思路、独树一帜的构篇形式 和构段形式等。不同的文本结构，往往呈现出不同的表达效果和言说效应。比如，首尾照应、插叙、倒叙等结构特点，都有着特殊的表情达意的功效。虽然本班学生在长期的读写结合训练中具有了一定的习作能力，但一些处于中等或中下水平的学生在布局谋篇上存在着虎头蛇尾的不足，不是丢失了结尾不了了之，就是显得结束语较之开头不够有力度、深度。于是，每每遇到教学首尾呼应的文章，我总让学生把开头和结尾对比着朗读，让他们领悟文章表达的完整性。日复一日，在耳濡目染之际，学生自然而然地把这一最常见的构篇方式运用到自己的习作中了。插叙是一种特殊的表达方式，恰当地运用插叙的方法，可以补充人物和事件，使文章内容丰富充实，结构曲折有致。在教学彩色的翅膀一文时，战士们在海岛上给第一个西瓜举行庆功会的情节描写是作者浓墨重彩刻画的笔触，看似与课文“战士小高带昆虫回岛的事情”没有多大联系，删去这一部分文章也是文通意顺的，可是让学生把删改后的内容和原文对比着读，学生就感受到插叙的精妙之处：原来海防战士的生活是如此艰苦，但他们的乐观、坚强，扎根海岛、热爱海岛的爱国之情都在这一插叙中风采尽显。尽管这种表达方式的例文不多，但由于形式独特，表意深刻，学过一次就“雁过留痕”。一生在一碗肉炖蛋中的习作中“也班门弄斧”了一回：望着面前的这碗肉炖蛋，我的思绪又飘到了那个雨天妈妈浑身都湿了，发梢还滴着水珠，只见她从怀里掏出了一盒带有体温的肉炖蛋他“自诩”这样的插叙可以表达出深深的母爱，当然，我也把他的这篇大作当做范文在班里大夸特夸一番。所以，我们在使用教材的时候，应该特别留意那些陌生化的、不常见的表达方式。因为，正是这些独特的表达方式，传递和散发着某些精致的、微妙的情味、节奏和气韵。“作者思有路，遵路识斯真”。只有循着文章的思路阅读，准确把握文本的主旨，才能领悟作者构思文章的匠心和谋局布篇、遣词造句的功力。以上只是我在语文教学实践中的一点肤