新课程教学改革成绩与问题反思-精品课件.doc

新课程教学改革成绩与问题反思 福建师范大学教育科学与技术学院 教育部福建师大基础教育课程研究中心 余文森 ?新课程的教学改革一方面取得可喜的成绩，另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说，成绩与问题就像一个硬币的两面，是新课程教学改革过程中无法回避的一对矛盾统一体。对于成绩，必须给予肯定，同样，对于问题，也必须给予正视。 一、三维目标确立与教学目标虚化 二、课程资源开发与教学内容泛化 三、学生主体性的凸现与教师使命的缺失 四、教学方式多样化与教学过程形式化（表浅化） 一、三维目标确立与教学目标虚化 新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的发展。 传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。 新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在 ： 把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位； 关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。 但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在： 第一，知识、技能目标，该实的不实。 相对而言，知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。 然而由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。 一些课听下来总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是过程、方法，情感、态度、价值观的不可缺少的“物质”载体，因而是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。 第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。 由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。下面这个案例从一个侧面说明了这个问题的严重性。 师：小朋友，怎样记“菜”字？生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。师：还有其他方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为过程而过程、为方法而方法的教学失去了应有的价值。 案例:乡愁 有位教师上乡愁，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么?” 学生答道：“多情。” “可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么?”教师又问道。 “月是故乡明。”学生很干脆地答道。 “不该这样回答。”教师有点急了。 “举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。” “我只要求你用两个字回答。而且不能带月字。”教师继续启发道。 “深情。”学生嗫嚅道。 好在此时下面有同学接口：“叫做乡愁”，教师才如释重负。 第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。 突显情感、态度、价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法熔为一体，才是有生命力的，“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用（过程方法）所实现的学生个性倾向性的提升。” 当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。 从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。 总之，由于目标的多维化以及对目标的不当定位，教学中常常出现了顾此失彼的现象。 二、课程资源开发与教学内容泛化 课程资源是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都发生了实质性的变化。由于缺乏课程意识，在传统课堂教学中，教师往往把教材当成学生学习的唯一对象，小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书上的习题，为了达到这个目标，教师就牵着学生的鼻子去“钻”教材、学教材，甚至去背教学参考书。 教材被神化了、被绝对化了，教学变成了教书。这是一种极其狭义的教学。新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。 新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。 教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经”解读，对教材的补充、延伸、拓广、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓动学生对教材的质疑和超越，这是新课程的课堂极其普遍的现象，我们在听课时，经常会听到学生质疑教材的声音：我对教材有个建议；我对教材有个补充；我对教材有不同看法；我对教材应 与此同时，新课程突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再只局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自