浅谈小学数学教学过程中的情境创设.doc

附件1：开发区2014年中小学优秀教研论文评选推荐表题 目浅谈小学数学教学过程中的情境创设姓 名朱桂琴作者单位京九办颍南小学参评学科数学移动电容摘要（200字以内）小学数学教学中，情景创设是极为重要的一部分，它使得数学知识与学生的实际生活紧密相连，改变了以往枯燥乏味，笼统抽象的数学教学。但是在实际课堂教学中，情境创设尚存在一些弊端，如情境创设缺乏真实性、过于追求形式化等，本文结合案例就数学教学过程中情境创设的有效性问题进行了探讨。关键词小学数学 教学过程 情境创设学 校推 荐意 见 （公章） 年 月 日浅谈小学数学教学过程中的情境创设摘 要：小学数学教学中，情景创设是极为重要的一部分，它使得数学知识与学生的实际生活紧密相连，改变了以往枯燥乏味，笼统抽象的数学教学。但是在实际课堂教学中，情境创设尚存在一些弊端，如情境创设缺乏真实性、过于追求形式化等，本文结合案例就数学教学过程中情境创设的有效性问题进行了探讨。 关键词：小学数学 教学过程 情境创设小学数学教学中，创设情境是常用的一种策略，它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。数学课程标准指出：“我们的教学过程应该是从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。”因此“数学知识生活化，生活世界数学化”这一理念越来越受到教师的重视。随着课程改革的不断深入，“创设情境，让学生在生动、具体的情境中学习数学”这一教学理念已经被广大教师接受和认可。那么我们该如何把握好教学中情境创设的“效”与“度”呢？现将结合具体案例谈几点想法。 一、情境创设力求真实、自然、生活化建构主义学习理论的情境创设，强调创设尽可能实在的真实情境，因为真实的情境接近学生的生活体验。任务的真实性使学生能了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身的真实性也容易启发学生学习的内部动机。所以创设贴近学生生活实际，并有可能实现的情境至关重要。同时情境的多样性可以培养学生的探索精神，并且可以在可能完成的任务中表达自己的知识，容易引起学生的共鸣。 案例1：一位数学教师在讲授“数学归纳法”时，通过模球演示，引入归纳法。一上课，教师从袋子里摸出来的第一个是红玻璃球。第二、三、四、五个均是红玻璃球，问：“这个袋子里是否全是红玻璃球?” 学生：“是”。继续摸，摸出一个白玻璃球，问：“是否全是玻璃球?”学生相互争论，高度兴奋( 少部分) ：“是。”再摸，摸出一个乒乓球(大笑) ，教师问：“是否全是球?”学生：“不一定”。小结：“这个猜想对不对？若知道袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，当把袋里的东西全摸出来，当然可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候，那又怎么办?”(静)“如果我约定，当你这一次摸出的是红玻璃球的时候，下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全是红玻璃球?”学生：“是。”这种试验操作有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。 二、创设情境不能脱离教学目标和教学内容 教学情境的创设，是为了更好地达成教学目标，帮助学习者理解、内化学习内容。情境的创设一定要结合教学目标和教学内容，达到为教学服务的目的；要有利于突破教学重点和难点，提高课堂教学效益。 案例2：用字母表示数： 在“用字母表示数”这节课中，引导学生体会并理解含有字母的式子既表示关系，同时又表示结果，这是教学的重点，也是难点。为了帮助学生解决这一认知难点，教师创设这样的情境：多媒体动画出示一个魔盒，学生只要输入一个数，这个数经过魔盒的加工，出来的便是另一个数，如输入的是7，出来的是17；输入的是12，出来的是22学生跃跃欲试，经过几次尝试后，发现奥秘：魔盒是按一定的关系式来加工数的。于是，输入“20”，出来“20+10”；输入字母“b”，便出来“b+10”。 这里，通过魔盒，创设输入b出来b+10这一情境，从而让学生深切体会出来的“b+10”就是结果。而在进入的数与出来的数的不断变化中，却又存在着不变：出来的数总是进入的数加 10，魔盒是按“b+10”的关系式进行加工的，即“b+10”又表示一种关系。在课堂教学中，学生学习情绪的积极与否直接影响到建构的效果。教师通过“魔盒”情境的创设，一下子吸引住了孩子们的注意力，呈现出了积极主动的学习状态。当然，魔盒只是个“道具”，而这一道具更重要的作用是帮助学生解决了认知的难点：出来的数 “b10”是一个结果，加工的关系式也是“b+10”。可见，教师选择“魔盒”这一情境，能比较顺利地让学生接纳了这种典型的代数思维方式，解决了学生认知上的困难，圆满地完成了教学目标。 三、情境创设的基本原则 情境的创设应遵循如下原则。 1、以激发数学问题意识为导向 仔细观察一下，情境其实就是一种由刺激性的数据材料和背景信息构成的、从事教学活动的环境，是产生教学行为的条件。但是，情境必须遵循两个方面的要求：一是情境的创设应以激发学生的问题意识为价值取向；二是情境与学生问题意识的产生之间应具有某种内在的联系。进一步说，就是把情境看作是学生发现问题和提出问题的“源泉”，把学生的问题意识看作是学生在观察、收集和处理情境中相关问题的信息时形成的认知冲突的反映。这里，“问题意识”指的是学生在面对一些难以解决的、疑惑的“问题”（即那些需要学生解决的数学任务）时产生的怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态。由于“问题意识”反映了学生基于内发与主动的求知欲，产生于学生主动参与的学习活动中，因此，作为激发学生“问题意识”的活动平台，情境就不仅应给学生营造一种宜于学习的场景，而且还应提供一个能够原创和具有挑战性的问题场。 2、以情境素材的合理选取为前提情境中的背景信息应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，其蕴含的教学关系应符合学生的认知特点。学生问题意识的激发，就如同一粒正待发芽的种子，除了需要水、阳光和空气以外，还必须选择适宜生长的土壤环境。因此，情境素材选取的恰当与否，对学生问题意识的产生具有直接的影响。在一次有关数学“ 情境问题”教学中，一位数学教师将“蚂蚁怎样走最近”中的主题情境图作了这样的“改进”：用老鼠替换了图中的蚂蚁。这样，书中的情境就变为“一只在圆柱下底面的A 点处的老鼠要吃到上底面与A 点相对的B 点处的食物，需要爬行的最短距离是多少”的情境。然而，这样的设计会导致情境不合理，原因在于圆柱自身的高度只有12cm，而一只能够出来觅食的老鼠体长可能与该圆柱的高相差无几。面对这样的情境，学生的问题意识可能不是关于数学的，而是有关老鼠会不会沿圆柱下底面的A 点处向上底面的B 点“爬行”的问题。 3、以促进教学目标的有效达成为目的在数学教学中，情境创设也是一个涉及素材的选取、内容的组织和呈现的过程。如同桥梁建造一样，如果我们把情境的“合理性”视为对建筑材料的质量要求，把“问题导向性” 看作是对桥梁功能的设计要求，那么“有效性”则可看作是对桥梁工程质量的总体考虑。换言之，情境创设是教师在一定的教学目标要求下，以促进学生能够发现问题、分析问题和解决问题等诸能力协调发展为目的的设计过程。有这样一个例子：一位教师在一堂有关“无盖长方体盒子”的教学中，为了让学生探讨“ 小正方形的边长与无盖长方体盒子的体积关系”，给学生创设了这样一个数学情境（其中没有明确需要解决的数学问题）：用一个边长为10的正方形纸片，在四个角上分别剪去一个同样大小的小正方形，折合成一个无盖长方体盒子。要求学生通过折纸活动，提出一些用已有信息能够解决的数学问题。利用教师提供的正方形纸片，学生折合了许多大小和形状各异的无盖长方体盒子。接着，根据自己在操作中的体验和观察，提出了18 个不同的数学问题。虽然教师对学生发现问题和提出问题给予了关注，但是学生的提出问题活动却占用了大约3/4 的教学时间，以至对“小正方形的边长与无盖长方体盒子的体积关系” 这个可能引发学生思维的“闪光点”，却没有时间做深入探究。从情境创设的角度看，造成这一现象的原因除了教师没有对学生的提出问题活动进行有效引导以外，还在于教师没有把本节课的教学目标（问题解决）反映在情境中的任务要求上。事实上，在数学探究活动中，提出问题与解决问题只是其“问题链”中的一个个“ 结”。只有当它们携手并进、相互引发之时，教学活动才能不断走向深入，教学目标才能得以有效达成。而情境尽管有自己的价值导向，也应服从于整堂课的教学目标