中小学教师职业生涯与管理激励策略研究.doc

广东省教育科学“十五” 规划研究课题中小学教师职业生涯与管理激励策略研究课 题 实 施 方 案汕头市潮师高级中学课题组2006.2.18.目 录一、 研究目的和意义 3（一）研究目的及主要研究内容 3（二） 研究意义 7二、国内外相关研究文献综述7（一）国内外研究现状 7（二）主要成果 8（三）对已有研究的评价 20三、基本研究思路与方法 21四、本课题研究相关概念界定 22（一） 职业生涯（二） 教师职业生涯（三） 教师职业生涯发展（四） 教师职业生涯发展与教师专业发展比较（五） 阶段式推进（六） 阶段式推进管理五、本课题选题的研究特色与创新之处 23六、本课题研究拟写的篇幅，预期社会、经济价值和学术水平 23七、本课题研究工作的主要阶段，进度和完成时间 23八、课题管理、课题组成员分工及经费保障24 一、研究目的和意义（一）研究目的及主要研究内容选择了一种职业就是选择了一种生活方式。长久以来，社会及学校对教师只强调其社会责任，而忽视教师的生命价值和需要。再加上，教师中小学教师没有医生、律师、法官、大学教授的专业权威，一般教师的身份也都差不多，只有资历深浅而已，没有高低贵贱之分。于是，随着时间的推移，在三尺讲台上，教师面对着差异性不大的学生和变化不大的教材，日复一日、年复一年地从事着同样的工作，寂寞而漫长。随着时间的流逝，教师与工作对象的年龄差距日益加大，由“大哥型”、“大姐型”老师变成“爸爸型”、“妈妈型”老师以至于“爷爷型”、“奶奶型”老师。真是不知不觉当了教师，又平平淡淡、悄然退休。这时，教师不禁要问：遥想当年初出茅庐时，我意气风发，满腔抱负，今日为何落得个两鬓霜花而一事无成？我的生命价值在哪儿？我的人生意义何在？难道教师生涯毫无趣味可言？难道教师工作毫无价值？这些问题，为处于当代人本社会里的学校管理者提出了一个新的课题：学校管理者应该如何为教师的教学生涯发展创造良好的条件，促进教师职业生涯的发展，让教师体味职业中的生命价值？下面看一看与教师生涯现状相关的案例：案例：Z老师中师毕业后分配到汕头市某乡村中学当一名老师。Z老师不善言辞，平时沉默寡言，性格内向，缺乏对学生的管理能力，课堂上驾驭不了学生，经常在课堂上与学生发生冲突，最后师生关系闹成僵局。后来，该老师弃去教职，失踪，至今下落不明。案例：汕头市G中学C老师，早年毕业于华南师范大学，对教学工作认真负责，教学效果突出，连年被评为优秀教师，是一名学生拥戴的好老师。1984年政府进行机构改革，C老师年龄、文凭等硬件条件刚好符合要求，C老师一下子从一名普通教师被提拔为学校副校长。C老师平时性格内向，谨小慎微，患得患失。行政管理工作较琐碎，与人打交道、沟通并非C老师的强项，工作起来显得力不从心。C老师深感自身组织协调等领导能力的欠缺，工作上的缠身揪心事儿压得他喘不过气来，他越来越感到自己不是当”官”的料。最后，他辞去了副校长职务，重新回归到他钟爱的教师生活。上面两个案例集中反映出现实中的确有些教师个人并没有准确把握好自身的职业定位或发展方向。有的教师选择教师这个职业并非出自自身的意愿，有的是出于要尽早找一个“饭碗”，有的则是迫于家庭经济状况或父母的意愿等。现实中便出现了这样的现象：有的教师选择了教师职业，其实自身的个性、条件并不大适合当教师；有的教师其个性和能力更适合在教学岗位上发展，也许经过自身的努力本可成为名师，有所建树，但这些教师并没有准确掂量自身的条件，偏偏拼命地往行政岗位上“挤”，一旦如愿以偿，才发现行政岗位并非自身条件所能；还有的高级教师去当学校副主任，被称为“提职”了。难道教学工作没有什么值得追求的价值和意义？难道只有去挤哪些职位有限的行政岗位才能体现教师的职业价值？这些问题都反映出教师个人规划好自己的职业生涯是何等的重要，学校管理必须为教师职业生涯的发展提供条件保障。那么，在现实中中小学教师的生存状况又是怎样的呢？案例：在汕头市C中学一次班主任会议上，L1老师作这样的发言：“我们当班主任的，工作很辛苦，学生又难管。每天的工作就象上紧了发条的钟，只有不停地往前走。每天要上课、备课、批改作业，还要管学生、做学生的思想工作等，工作把我们压得喘不过气来。请学校领导在关注学生发展的同时，也关注一下我们教师的生存状态和生命质量吧。”案例：在汕头市C中学一次工会工作会议上，学校工会委员L2老师说：“我们当教师的，为教育事业干了一辈子，退休时冷冷清清，说走就静悄悄地走了，学校也没有开座谈会对该老师毕生工作表示肯定什么的。另外，教师退休后，学校也缺乏对教师的人文关怀，逢年过节也极少对退休教师表示慰问什么的，也很少关心退休教师的身心健康或生活困难。毕竟，退休教师为教育事业干了一辈子，没功劳也有苦劳！”案例：2005年10月12日中国教师报中他们与长假无缘（记者王琰）一文披露，有的学校教师没法享受国庆节长假，“别人享受长假休闲时他们仍在备课、上课、批改作业”，“平均每天工作十多小时，一周28节课，四周休息一天”。“在采访中，许多老师向记者反映，工作时间超长，工作量过大，不仅令他们没有时间休息，没有时间照顾孩子、与家人沟通，甚至没有时间认真备课，没有时间关注学生中的问题。长期处于这种工作状态中，他们感觉身心疲惫，工作效率也在下降。”案例：新浪网教育频道公布了“2005年中国教师职业压力和心理健康调查” (此项调查由中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所和新浪教育频道联合启动) 结果显示，超过80%的被调查教师反映压力较大；近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠，近90%的被调查教师存在一定的工作倦怠；近40%的被调查教师心理健康状况不佳；20%的被调查教师生理健康状况不佳；超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。根据调查结果，本次调查的主持人李超平博士认为，管理落后是教师生存不佳的主要原因。他认为，造成中国教师生存状况不佳的主要原因可以划分为：薪酬与回报（包括工作得不到客观、公正的回报；工作缺乏成就感；经济负担）；管理制度与体系（包括规章制度与要求存在很多不合理的地方；工作得不到领导的理解与支持）；绩效管理（包括过多僵化的考核与评比；负担过重）；社会环境（包括社会地位不高；学校与家长过分关注学生的分数。）（资料来源：2005年9月14日中国教师报。作者：冯永亮）案例：2004年12月28日北京青年报报道：心理学家调查了来自全国各地共2022名中小学教师的心理枯竭情况，发现有20%的教师受到“职业枯竭”的困扰，16%的教师处于一个比较高的心理枯竭水平。其中不少被检测教师自卑心态严重，嫉妒情绪、焦虑水平偏高。案例：西北师范大学教师培训学院院长李瑾瑜教授认为，当前农村教育困境的根本原因是教师处在“被管理与使用”的境地中。当前普遍流行的教师管理是建立在一系列的“假设”基础之上的。这些假设是：现行教育中存在低效的教学和不合格、不称职的教师；要使不合格的教师提高水平，主要依靠对教师实施奖惩和施加外部压力；在学校的教育教学中，外部组织目标的实现比教师个人的内在需求更重要。在这种教师管理体制下，教师只是校长管理与使用的一个工具和对象，教师作为一个有内在需求和人格尊严的教育者身份被忽视和抹杀了。（资料来源：2005年9月28日中国教师报。作者：翟晋玉）案例：过重的工作压力导致教师心里空间被严重挤压扭曲。“我一向不服输，过去工作再苦再累我都能忍受，可近来不知何故我开始变得脆弱、多虑，常常是事情还没开始做，便事先设想出多种后果，老是担心教不好课程，担心教学质量上不去，担心最后考不过人家总之，考不完的试，做不完的活，操不完的心，压得我透不过气来，整日惶恐不安、心绪不宁，几乎无法正常工作和生活！”这反映出当前在教学任务繁重，升学压力过大，工作超负荷的现实情况下，许多中小学教师真实的生存状态。据中国中小学心理健康教育课题组调查，近五成受检的教师感觉“工作太累”，期中37%教师每天工作时间超过8小时。从调查数据看，教师的强迫症状、人际敏感、忧郁化以及偏执倾向都比一般人群高。（资料来源：转引自王云娟教师心理问题到底有多严重，中国基础教育网。）人们选择了一种职业，其实就意味着选择了一种生活方式。在我国目前这种体制下，教师选择了这份职业也就意味着将终身与之“结缘”。绝大多数教师在职业生涯初期都期望学校是帮其成功的场所，是实现人生理想的地方。他们憧憬着把自己融于工作与事业之中，干出一番成就来，在对学生施加影响、教书育人的同时，又能获得自身的发展，实现人生的价值，这是许多教师的追求。但由于种种原因，现实中并非每一位教师都能获得满意的职业发展。从上面的案例材料可管窥出，我国当前教师的生存状况的确堪忧，教师的压力大。当然，影响教师生存状况不佳的原因是多因素的，既有教师个体的主观原因，也有外部环境的客观原因。笔者认为，当前教师职业生涯发展及管理实践中主要存在这样的问题：一是教师生存状况存在“职业枯竭”困境。社会期望过高，工作负荷重，考试压力大，自我发展的困惑，社会地位低、工资福利欠佳，人际关系复杂等，是造成教师陷入“职业枯竭”困境的压力源。对教师过高的社会角色期望造成教师自我认同混乱。在信息时代教师失去了早日传统社会“传道授业解惑”的主导地位，在新教育理念中教师扮演“学生服务者”角色。社会角色认同的改变必然给教师的心理带来挑战。繁重的工作压力，考试分数至上的评价机制，“考考考，学校的法宝；分分分，教师的命根”，压得教师喘不过气来。随着社会发展和我国教育改革的深入，教师自我发展的需要越来越迫切，新知识、新理念、新技术层出不穷，教师应接不暇。对教师社会期待的要求越来越高，与当前中小学教师社会地位不高、经济收入欠佳等职业地位形成强烈的心理反差，导致教师困惑多多。再加上，教师在工作中与学生、家长、领导、同事等所结成的剪不断、理还乱的纷繁复杂的人际关系，使得教师存在严重的工作倦怠，教师心理、生理健康状况不佳，多数教师对工作不满意。二是学校缺乏对教师职业生涯进行规划、开发与管理。有研究表明，教师的职业地位，即经济收入、社会地位、职业声望等方面的总体状况，影响着教师的职业认同和职业发展。因此，处于一定社会一定职业地位背景下的教师，其发展在很大程度上将依赖于学校管理。当前大多学校均有一套学生促进学生发展的教育教学目标体系，却很少有学校将教师作为人力资源进行系统性、阶段性的培训和开发，很少有学校将教师的发展列入学校管理的议事日程，教师职业生涯发展存在自发性、盲目性。主要表现在学校未能根据不同教师的个体特点，帮助教师规划设计好自身的职业发展方向，为教师的职业成长提供良好的环境和条件；未能真正关注考虑每一位教师在不同职业发展阶段的不同特征和需求，创造条件促进教师不同职业阶段的发展。这样，由于教师职业生涯发展缺乏组织指导和外部动力的推进，教师的职业发展普遍存在自发性和盲目性。三是教师职业生涯“人本管理”缺失。传统的教师角色期待过分强调教师的社会责任，而忽视教师的生命价值和发展需要，基于这种观念的教师管理体制是以严格的制度管理和外控式管理为特征的。这种教师管理观念和管理体制忽视教师首先作为人的尊严和生命价值，窒息教师的个人潜能和创造性，不利于让教师在自己的职业生涯中享受工作和创造的乐趣。具体表现在教师管理观念落后、管理制度陈旧、管理行为不善、管理文化缺失等。在管理观念上未能确立以人为本，见物不见人，学校对教师只顾“使用”不管“发展”；教师管理制度和管理行为未能真正促进教师发展，存在漠视教师的发展需求，挫伤教师积极性，阻滞教师职业发展的现象。四是教师继续教育不到位。教师的发展有赖于教学实践的反思和继续教育的“充电”。当前中小学教师的继续教育存在这样的特征：1(PP.38-39)第一，教师参加继续教育的机会较少，时间较短；第二，教师参加培训的层次较低，多数为县级及县级以下培训；第三，农村教师参加继续教育多为自筹经费。70.5%的初中教师和76.1%的小学教师是自筹经费接受继续教育；第四，从培训形式来看，农村教师的培训多为业余培训或自学。影响教师生存状况不佳，阻滞教师职业生涯发展的因素固然是多方面的，有客观因素和主观因素。从客观外部环境看，笔者认为，处于一定社会一定职业社会地位背景下的教师，影响教师发展的主要客观外部原因还是学校管理问题。这是因为，教师选择了教书育人这种职业，其实也就是选择了一种在影响后人中体味生命价值的生存途径和生活方式，意味着教师将终生与学生为伴，以校园为生活空间，以三尺讲台为人生舞台，也就是把自身的一切都交给了学校。学校既是学生学习成长的场所，也应该是教师发展的地方，教师任职的学校理应为教师的发展创造一个良好的条件和环境。因此，探寻影响教师职业生涯发展的因素，关注教师在不同职业生涯阶段的特征与需求，为具有不同个性和能力的教师设计个性化的职业发展途径，改革阻滞教师职业生涯发展的学校管理体制，构建促进教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理新模式，为每一位教师在不同的职业生涯阶段的发展提供激励措施和条件保障，让教师在教书育人的过程中享受教师职业的乐趣，体味教师职业的价值，实现教师自身的生命意义，便成为本课题研究的逻辑起点。教师职业生涯的发展与管理的相关研究在国外和我国的台湾地区已进行了大量的理论和实践研究，而在我国从教师职业生涯的视角研究学校管理问题文章和论著还比较少见。本项研究试图依据汕头市城乡中小学的一些案例，来考察当前中小学教师职业生涯发展与管理中存在的问题，分析存在问题的原因，提出构建促进教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略的设想。由此确定本课题研究的中心问题是：如何构建促进教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理策略设想。具体的研究问题是：1.教师职业生涯及管理的现状是什么2.教师职业生涯发展及管理的可能性和必要性3.教师职业生涯发展阶段特征及内容表现是什么4影响教师职业生涯发展的因素有哪些5.构建促进教师职业生涯发展的学校阶段式推进管理的理念、基本原则及条件保障策略是什么6.学校期望通过学校阶段式推进管理策略的构建以达到什么样的教师职业生涯发展（二）研究意义经检索“中国期刊全文数据库”、“中国优秀博硕士学位论文全文数据库”、“超星数字图书馆”和“人大复印资料网络版”等数据库，均未曾发现过相同名称的课题研究成果。目前这方面的相关研究主要集中在以下两方面：一是针对中小学教师职业发展、专业发展、职业倦怠等的研究；二是中小学管理的相关研究。研究文献中鲜见把中小学教师职业生涯发展和学校管理两方面结合起来进行研究的成果。选择这个课题进行研究主要是基于理论和实践两方面的认识。从理论层面来看，长期以来中小学人力资源研究主要是从静态的角度去分析中小学教师的工作特点、需要等，未能以一种职业生涯发展的角度去审视教师发展与学校组织发展的关系。在中小学教师管理上运用职业生涯发展与管理理论进行动态管理，可以更清楚的理解教师生涯中各个发展阶段呈现出来的不同身心特点、不同的发展需要以及不同的职业发展障碍等。国内外单独研究教师职业生涯发展和中小学管理的文献比较丰富，但把教师职业生涯发展与中小学管理结合起来研究的则比较少。本研究试图探寻出教师职业生涯发展与学校管理两者的最佳契合点。从实践层面来看，首先，教育的发展、学生的发展需要教师的发展。教师是教育发展的第一主角。只有教师的首先发展，才有学生的发展、社会的发展。教师的道德修养、人格、智慧以及能力的不断提升有利于培养全面发展的人，有利于国民素质的提高以及经济和社会的发展。因此，教师发展是当代和未来社会的需要，也是当代一个重要而紧迫的时代课题。再者，促进教师发展、实现高质量的教师生命价值是新课程的理念之一。所以，促进教师的发展，以职业生涯理论为指导，创设一种有效的动态的管理模式，采取适合教师发展、个性化的激励手段，促进教师职业发展的最大化，以实现组织目标与教师个体发展目标的共同发展，是学校管理实践必须考虑的问题。本研究的意义和价值是：（1）理论意义：在理论上试图在教育学和学校管理学上为教师发展理论和教师管理理论增加点儿亮色。（2）实践意义：在实践上可为教师提供个人职业生涯发展规划的指导，实现有意义的人生。可为学校和教育管理部门激发教师积极性，促进教师职业发展提供决策依据。为设计教师进修培训等提供参考。实现教师成长和学校发展的双目标同步发展。二、国内外研究文献综述（一）国内外研究现状国内外有关教师职业生涯发展的研究主要集中在教师职业生涯发展内涵研究、教师职业生涯发展阶段研究、影响教师职业生涯发展因素研究和学校管理与教师发展研究等几个方面。职业生涯发展是英文“Career Development”的意译。职业生涯发展理论与研究是在职业生涯“Career”的理论与研究基础上发展而来的。在西方国家此方面的研究已进行了很多年，我国台湾学者对这方面也进行了多年的研究，而在我国内地对这方面的研究起步较晚，目前还处在建立自身理论的初期，处在对相关研究成果进行探索和学习的阶段。目前关于教师职业生涯的相关研究主要有以下五个方面：一是职业生涯内涵研究二是教师职业生涯发展内涵研究三是教师职业生涯发展阶段理论研究四是影响教师职业生涯发展因素研究五是学校管理与教师发展研究（二）主要成果1职业生涯内涵研究“职业生涯”一词是英文单词“Career”的意译，西方学者们对这一概念有不同的解释。下面就是一些学者从不同侧面揭示了职业生涯的内涵2(P.2)：沙特尔（Shartle 1952）:职业生涯是指一个人在工作生活中所经历的职业或职位的总称。舒伯（Super 1957）:职业生涯是一个人终生经历的所有职位的整个历程。在以后的研究中，舒伯对生涯的看法又有补充。麦克弗兰德（McFarland 1969）:职业生涯指一个人依据心中的长期目标所形成的一系列工作选择，以及相关的教育或训练活动，是有计划的职业发展历程。霍德和班那兹（Hood & Banathy 1972）：职业生涯包括个人对工作世界职业的选择与发展，对非职业性或休闲活动的选择与追求，以及在社交活动中参与的满足感。霍尔（Hall 1976）:职业生涯是指人终其一生，伴随工作或职业的有关经验与活动。麦克丹尼尔斯（McDaniels 1978）:职业生涯是指一个人终其一生所从事工作与休闲活动的整体生活型态。韦伯斯特（Webster 1986）：职业生涯指个人一生职业、社会与人际关系的总称，即个人终身发展的历程。从上述可见，关于职业生涯的含义，不同的历史时期不同的学者对其解释有所不同。美国著名职业生涯管理研究专家、麻省理工学院斯隆管理研究院的薛恩（EHShein，1992）教授认为职业生涯包括外职业生涯与内职业生涯两方面含义3(前言P.1)，其中描述职业生涯客观特征的概念称之为“外职业生涯”或“客观职业生涯”。包括看得见的职业工作单位、工作地点、工作内容、工作任务、工作职位、工作环境等的变化过程。描述职业生涯主观特征的概念称之为“内职业生涯”或“主观职业生涯”，是指从事一项职业时价值观、态度、需要、个性、素质、能力等的发展趋势。内职业生涯比外职业生涯更难观察得到，一般表现为个人对工作的满意度或获得成功的满足感，以及工作业务与家庭事务、个人消闲等是否达到平衡。格林豪斯（Greenhaus，2000）对此进行了总结。他认为4(PP.2-3)，职业生涯是“贯穿于个人整个生命周期的、与工作相关的经历的组合”。职业生涯的定义既包含客观部分（例如工作职位、工作职责、工作活动以及与工作相关的决策等），也包括对工作相关事件的主观知觉（例如个人的态度、需要、价值观和期望等）。也就是说，一个人的职业生涯通常包括一系列客观事件的变化以及主观知觉的变化。笔者认为，薛恩和格林豪斯对职业生涯含义的阐述是比较全面而深刻的。本研究对中小学教师职业生涯发展的研究也是从主观和客观两方面进行理解和考察的。2教师职业生涯发展内涵研究依据国际教育百科全书（1985）的说法，生涯发展是指个人选择或决定进入某一行业时，为谋适应此一行业中的种种规范或要求，并扮演和学习该行业的工作角色，由低层级逐渐升迁发展到高层级（地位）的历程。“职业生涯发展，是指为达到职业生涯计划所列出的各种职业目标而进行的知识、能力和技术的发展性活动”。5(P.3)教师职业生涯发展“是指教师的教育专业知识、技能与态度的提升与发展”，“包括教学的技术、教育的基本知识、学科知识、教室管理与学生辅导的技巧以及服务的热忱和不断地自我成长与进修”。6(P.195)职业生涯有内外之分，职业生涯发展也有内外之分，当然教师职业生涯发展也有内外之分。教师内职业生涯发展是指教师从事该行业过程中知识、观念、心理、内在素质等的提高与发展；而教师外职业生涯发展则是指工作单位、工作职位与职务、工作内容、工资福利待遇等外在客观条件的发展。在教师的职业生涯中，内职业生涯发展对人的职业生涯成功具有重要的作用。内职业生涯发展是外职业生涯的基础和前提，推动着外职业生涯的发展。7本研究便是从教师内职业生涯发展和外职业生涯发展两方面来进行理解和考察的。肖丽萍在国内外教师专业发展研究述评一文中提到，8教师职业生涯发展是“贯穿整个职业生涯过程的”，“不仅仅是一个时间的延续，而是教师心理素质的形成与发展过程，即教师的职业追求、信仰、需要以及职业能力即教育教学能力的发展变化过程”。在教师整个漫长的职业生涯发展中，既有可观察到的诸如工作内容、工作环境、工作职位、工作待遇等的发展变化，也有看不见的内在的质的变化，即积累经验、构建职业知识与技能、行为与态度的变化等。而在教师职业生涯的发展过程中，教师的职业知识、技能及行为、态度是如何逐步形成、发展、变化的研究还不多见。近年来，国外学者波亚兹和科伯(Boyatzis & Kolb)以教师的职业追求、动机为研究对象，在考察教师职业追求对教师专业发展的影响的基础上提出了教师生涯成长理论。该理论提出，教师的职业理想的价值取向决定了其职业生涯的成长状况。教师生涯成长模式由低到高分三个模式：完成任务模式（performance mode）、学习模式（learning mode）和发展模式（development mode）。美国学者俄伦申（David A.Erlandson）及学生袁中一经研究发现，中小学校长的培训需求与其职业成长模式之间存在高相关，而与其教龄、经历存在低相关。北京师范大学林崇德、申继亮用实验研究的方法，研究了教师知识、教师观念、教师监控能力等的结构与形成过程，提出了教师素质结构理论。华东师范大学叶澜及学生提出教师专业结构理论。 “教师专业发展过程也可看做是教师职业生涯的演进过程”。9(P.227)其中白益民认为教师的专业结构可分教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识。9(PP.229-241)白益民以教师的自我专业发展为指标，提出教师专业发展经历了非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注5个发展阶段。9(PP.278-302)这些研究以思辨性研究为主，较少有实证研究和定量分析。关于教师职业生涯内涵研究学界已达成共同看法是：教师职业生涯包括外职业生涯和内职业生涯两方面，即教育专业知识、教学技能、职业信念、职业态度等，也包括为适应职业期待所必须具备的职业热忱和不断地自我成长与进修的意识和能力。但对教师职业生涯发展的内容表现研究涉及较少。综合以上各种理论观点，笔者认为，教师职业生涯发展是指教师为实现职业目标，体现职业生命价值而进行的与职业期望相关并伴随工作岗位、工作内容、职位与职务变动等职业活动始终的知识、技能、信念、态度等的动态生长过程。由于教师职业生涯与教师专业发展之间具有某种联系，因此，我国学者在探究教师职业生涯发展这一问题时，常常将其与教师专业发展作为一个研究的领域。学者刘捷认为，“从教育社会学的视角来看，教师专业发展与教师专业社会化、教师社会化、教师专业化发展实为同一概念”。10(P.39)笔者认为，教师职业发展与教师职业生涯发展应属同一概念，且教师职业生涯发展（或称教师职业发展）过程是以专业发展为核心的。学界对教师专业发展与教师职业生涯发展的相关研究，由于研究问题的视角不同，以致所揭示的内涵和关注点也略有不同。教师专业发展的研究成果对教师职业生涯发展的研究具有不可忽略的意义，主要表现在：教师职业生涯发展是以教师专业发展为核心和主线的，教师专业成长是教师职业生涯最主要的价值体现，离开教师专业发展去谈教师职业生涯发展，便成了空谈。因此，教师职业生涯发展与教师专业发展两者的内涵既有联系又略有区别：两者的主要联系是：教师职业生涯是一种专业生涯，教师职业生涯发展的核心是教师专业发展。教师职业生涯发展与教师专业发展略有区别，主要表现在：一是价值取向不同。教师职业发展是一种谋生手段；教师专业发展是一种专门职业技术。二是发展动力的主要控制方式不同。教师职业生涯发展以外控式为主；教师专业发展以内控式为主。三是发展持续时间界限不同。教师专业发展随着退休而终止；教师职业生涯发展是一种生活方式，其发展是终身的，将持续到生命的终止。教师职业生涯发展就其内容的表现形式而言，笔者认为主要有如下四个方面：一是职业岗位发展，表现为技术职称发展，行政职务发展，工作岗位或工作内容变动，角色调整等。二是职业知能发展，表现为教师把知识转化为能力，实践性知识的积累，教学技能的日臻成熟等。三是职业专业人际关系发展。物以类聚，人以群分。在漫长的职业生涯中，教师都有一种追求组织或群体归属的需求和愿望，哪怕是正式的或非正式的，譬如，参加校外的学术专业组织，或校内的由专业核心所结成的非正式群体等。这样，职业专业人际关系发展便成为教师职业发展追求的目标之一。四是职业价值认识发展。教师对职业价值的认识伴随着教师整个职业生涯，这种认识的发展，从职业初期的踌躇满志、职业感受与适应，到职业中、后期的热情满意或倦怠无奈等，呈现出从个体事件的局部感觉到整体感知、从朦胧到清晰的特点。3教师职业生涯发展阶段理论研究3.1国外对教师职业生涯发展阶段的研究3.1.1富勒的教师关注阶段论。11美国学者富勒（Fuller）于1969年编制了著名的教师关注问卷（Teacher Concerns Questionnaire）,揭开了教师发展研究的序幕。富勒（Fuller）通过研究认为，在教师成为专业教师的过程中，教师所关注的事物是依照一定的次序更迭的，他提出了教师在成长过程中关注的四阶段发展模式：任教前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。第一阶段为任教前关注阶段。处在这一时期的教师仍然是学生角色，充满着对教师角色的憧憬和想象，还没有教学经验，只关注自己。第二阶段是早期求生存阶段。处在这个时期的教师初次接触教学工作，他们最关心的是自己的生存问题，很在意自己的教学工能否被学生和同事肯定和接纳，以及学校领导和上级的评价。教师在这一阶段处于高度的心理紧张状态，压力较大。第三阶段是关注教学情境阶段。处于这一阶段的教师关注的焦点是教学所必须具备的实践性知识、能力和技巧，以及在教学情境下如何完成教学任务。第四阶段是关注学生阶段。虽然很多教师在教育实习阶段就表达出要对学生的学习、品德乃至情感需求进行关注，但一直是心有余而力不足，不能真正适应和满足学生的需求。只有到了教师对教学工作驾轻就熟了之后，也就是进入角色，适应了教学工作之后，才能有心思和精力去关注学生，关怀学生。富勒（Fuller）开创了教师发展研究的先河，也为学界对教师发展的后续研究奠定了基础，但很显然，他的教师关注阶段论重点在于教师的职前培养时期。3.1.2卡茨的教师发展时期论。12进入上世纪0年代，在富勒的影响下，学者们越来越多的关注教师发展领域的研究，并开始关注教师发展历程的研究，认为教师的专业表现、教学士气、态度与任教意愿会随着教师年龄或任教时间的增长而有所变化。在这一时期的教师发展理论中以美国学者卡茨（Katz）为代表。他根据自己与学前教师一起工作的经验，运用访问与调查问卷法，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，将教师的发展分为以下四个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期。第一个时期为求生存时期。新教师没有教学经验，关心的是自己能否在新环境中生存下来，这种情形可能持续一、二年。处在这个时期中的教师最需要领导和同事的关心、支持、理解、鼓励和教学上的帮助。第二个时期是巩固期。这个时期的教师已具备了处理一些教学事务的基础知识与方法，也已开始关注个别学生的问题，以及主动思考如何来帮助学生。这时的教师渴望获得有关处理特殊学生的信息。在这一时期给予教师教学的现场协助，让教师有机会接触资深教师、接受同事的建议是很必要的。第三个时期是更新时期。在这一个时期,教师已对日常繁杂刻板的工作感到倦怠，想要寻找新的事物。因此，这个时期，必须鼓励教师走出参加各种教学研讨会，交流教学心得与体会，或加入专业组织，参加各种进修培训活动。第四个时期是成熟时期。到达成熟期的时间因人而异，有的长有的短。到了成熟期的教师，已习惯了教师角色，专业知能已较成熟，有足够的能力驾驭教学上的一些高难度的问题。在这个时期，宜参加一些促进教师发展的活动，包括参加各种研讨会，加入教师团体，进修学位等。 卡茨的教师发展论对洞察中小学教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。但其研究终止于教师成熟阶段，对教师成熟之后在漫长的职业生涯中可能会产生挫折感、倦怠感而停滞不前未作研究，因为并非教师达到成熟期之后便能一路高歌继续追求成长，其间可能会有变化产生。3.1.3伯顿的教师发展阶段论。12上世纪70年代末、80年代初，以伯顿(Burden)为首的美国学者提出了教师发展的三个阶段论：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。求生存阶段：在这个阶段的教师，没有实际教学经验，此时教师关心的是班级管理、学科教学技巧的掌握、教具的使用的等。教师也开始关注学生并与之相处。但此时的教师仍缺乏信心，不敢尝试新的方法。调整阶段：一般在第二至四年，此时的教师已有一定的教学经验，自信心越来越足，工作也放得开，开始注意到学生的复杂性，较关心学生，在教学实践中寻找解决问题的新的方法与技巧，以满足学生的需求。成熟阶段：这个时期一般在进入第五年或五年以上的教学时间之后，教师教学经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，对教学环境和学生有了更充分的了解与熟悉。因此，这时的教师安心教学，专心地处理教学所发生的事情，敢于大胆地尝试新的方法，且更能关心学生和满足学生的需求。此阶段的教师发现自己已逐渐获得专业见解，且有能力应付可能发生的教学和班级经营管理上的新情况。伯顿的教师发展阶段论与卡茨的教师发展时期论一样对成熟后的教师未来发展仍未作探究。3.1.4费斯勒的教师职业生涯周期论。131985年美国约翰霍普金斯大学教授费斯勒（Fessler）提出了一套动态的教师生涯循环理论。教师生涯循环理论生动地描写出教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面。费斯勒把教师的发展分为八个阶段：职前教育期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期、职业离岗期。职前教育期：职前期是指专业角色的准备阶段。通常是指在大学或师范院校进行的初始培训阶段，或教师为扮演新角色或承担新任务而接受的再培训。职初期：这个阶段是教师在教学中走向社会化的时期。在此时期，教师极力争取得到学生、同事和管理者的接纳，并且试图在处理日常问题和事务上获得一个充满信心的更高的水平。学校必须意识到职初教师的特殊需求，为新教师的发展创设积极氛围，使新教师掌握各种教学技能，并向能力建构期和热情与成长期前进。 能力建构期：在这个阶段，教师努力提高教学技能和能力，设法获得新的教学信息、方法和策略。这个时期的教师接受新观念比较快，积极参与各种研讨会，敢于挑战工作，有追求业务进步的主观需求。能力建构期是接受职业生涯追周期中的一个重要阶段。那些成功建构了教学能力的教师，有可能进入到热情与成长期；那些在这一阶段无法建构恰当能力的教师，可能逐渐进入到挫折阶段、稳定或停滞的阶段，或提前离岗。 热情与成长期：在这一阶段，教师的工作能力已经达到较高水平，但专业能力还在继续进步。这个时期的主要特征是教师热爱工作，充满热情，有高度的工作义务感和满足感，并不断寻求新方法来满足教学。 职业挫折期：这个阶段的特征是教师可能因受到某些因素的影响，或是产生对工作满意感变弱，或是产生教学上的挫折感。教师开始自问：当初我为何要选择这份职业，许多文献中描述的“倦怠”（burn-out）就出现在此阶段。 职业稳定和停滞期：职业稳定和停滞期是职业生涯的高原期。这个时期的教师缺乏进取心，开始停滞不前，“做一天和尚撞一天钟”，不再追求卓越与成长，不求有功，只求无过。不思进取、敷衍塞责是这个时期的特征。 职业消退期：职业消退期是教师准备离开教育岗位阶段。处于这个阶段的教师，有的愉快达观，回想走过的教师生涯，桃李芬芳，悠然自得，功成身退；有的面对着现实可能是一个苦涩乃至痛苦的体验，或因对工作的热爱而眷恋，或是不喜欢被终止工作，或迫不及待地要离开这份不是很满意的工作。职业离岗期：职业离岗期是指教师准备离开教育岗位的时候，也是教师进行工作和人生反思的时期，也是生命周期的落幕阶段。费斯勒的教师职业生涯周期论对教师发展的阶段描述，无论是对完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段对其发展进行激励支持，都具有重要的理论参考价值。3.1.5司德菲的教师生涯发展模式理论。12美国学者司德菲（Steffy，1989）提出教师生涯人文发展模式，将教师的发展分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。预备生涯阶段：处于这一阶段的教师是新上岗的教师，通常需要3年左右时间。这一时期教师的特点是理想主义、积极向上、有活力、容易接受新事务、新观念。专家生涯阶段：这一阶段的教师已有较高水平的教学能力与技巧，能有效控制课堂教学的进程，能掌控学生的一举一动。退缩生涯阶段：这一阶段的教师表现出职业倦怠感，不愿再尝试教学革新，具有强烈的防范心理，需要组织的帮助。这一阶段按退缩的程度又可分为初期的退缩、持续的退缩、深度的退缩三个层次。更新生涯阶段：这一阶段的教师在一开始出现厌烦、工作满意度降低等征兆时，便采取积极的应对措施，如参加研讨会、加入专业组织、进修课程等。因此，这些教师又会焕发出新的生机和活力，寻回预备生涯阶段的干劲，继续吸收新知识，致力追求专业的继续成长。退出生涯阶段：教师到了退休年龄，或因其它原因离开教育岗位，进入退出生涯阶段。司德菲的教师生涯发展模式比较完整、真实地描绘了教师发展的历程，非常清楚地反映出了教师在整个职业生涯中发展的特性。他提出的“更新生涯阶段”弥补了费斯勒理论的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予教师适时、适当的帮助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。国外主要教师职业生涯发展理论学者及名称 第一阶段 第二阶段 第三阶段 第四阶段 第五阶段 第六阶段 第七阶段 第八阶段富勒的教师 任教前关注 早期生存关注 教学情景关注 关注学生关注阶段论卡茨的教师 求生存时期 巩固时期 更新时期 成熟时期发展时期论伯顿的教师 求生存阶段 调整阶段 成熟阶段发展阶段论费斯勒的教 职前教育期 职初期 能力建构期 热情与成长期 职业挫折期 职业稳定期 职业消退期 职业离岗期师职业生涯周期理论司德菲的教 预备生涯阶段 专家生涯阶段 退缩生涯阶段 更新生涯阶段 退出生涯阶段师生涯发展模式国外这几种主要教师职业生涯发展阶段理论的特点是：富勒的教师关注阶段论虽然其重点在于教师的职前培养研究，但开创了教师发展研究的先河，也为学界对教师发展的后续研究奠定了基础。卡茨的教师发展时期论终止于教师成熟阶段，对教师成熟之后在漫长的职业生涯中可能会产生挫折感、倦怠感而停滞不前未作任何研究。伯顿的教师发展阶段论与卡茨的教师发展时期论一样，对成熟后的教师未来发展仍未作探究。费斯勒的教师职业生涯周期论对教师发展的阶段描述，无论是对完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段对其发展进行激励支持，都具有重要的理论参考价值。司德菲的教师生涯发展模式比较完整、真实地描绘了教师发展的历程，反映整个职业生涯中发展的特性。其中，司德菲提出的职业“更新生涯阶段”增补了费斯勒教师职业生涯周期理论的不足，即当教师处于职业发展的低潮期时，如果组织给予教师适时、适当的帮助与支持，或教师自我调整心态、自我激励、自主发展，教师是有可能度过低潮期而继续保持高昂的斗志迈向专业成长的。国外学者的这些教师发展阶段理论，国内学者都已经进行介绍引进。这些理论成果为笔者在本研究中思考教师职业生涯阶段性发展提供了很大的启迪。3.2我国港台地区对教师职业生涯发展阶段的研究我国港台地区对教师职业生涯发展阶段的研究主要有如下143.2.1王秋绒把教师发展分成三个阶段，每一个阶段又分成三个时期：1.职前师资培育阶段：探索适应期（大一）；稳定成长期（大二到大三）；成熟发展期（大四）。2.实习教师阶段：蜜月期；危机期；动荡期。3.合格教师期：新生期；平淡期；厌倦期。3.2.2高强华的教师发展阶段论：1.职前教育阶段；2.实习导引阶段；3.能力建立阶段；4.热切成长阶段；5.挫折调适阶段；6.稳定停滞阶段；7.生涯低温阶段；8.退休落幕阶段。3.2.3曾国鸿的六阶段发展论：1.养成期；2.试探期；3.投入期；4.萦根期；5.资深期；6.准备退休期。3.2.4金树人将在职教师发展分为以下四个阶段：1.入行阶段；2.表现阶段；3.中年生涯阶段；4.交棒阶段。3.2.5曾惠敏的教师发展阶段：1.启蒙探索期；2.专业培育期；3.学习尝试期；4.稳定适应期；5.自行发挥期。3.2.6蔡碧琏认为在职教师一般经历四阶段：1.生存期；2.成长期；3.成熟期；4.停滞期。3.2.7蔡培村提出教师职业生涯发展的五个阶段论：1.适应期（任教第1年）；2.能力建立期（任教2-5年）；3.成熟期（任教6-20年）；4.稳定期（任教20-30年）；5.后发展期（任教31年以上）。 3.3我国内地对教师职业生涯发展阶段的研究内地从上世纪80开始就有学者就中小学教师发展问题进行研究，但当时更多的是介绍国外这方面的研究成果，运用实证手法取得的研究成果则主要出于90年代。北京钟祖荣等人的研究是国内有影响的研究。钟祖荣等人认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。准备期是指教师从事教育工作前接受教育和学习阶段。适应期是指教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，此阶段大约从教1-3年。发展期是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中从事能力和素质训练，以达到熟练程度的时期。教师在这一时期的特点是：（）教学工作日趋熟练；（）素质发展日趋全面；（）教育工作重心由“自己做好”走向关心学生。教师度过这一时期的差别较大，有的大约需要年，有的则需4-10年，有的教师则一生均处于这一状态。创造期是教师熟练的掌握了教育教学工作之后走向形成自己独特见解和教学风格的时期。骨干教师要成长为专家型教师，需要经历长时期的积累。调查表明，从进入教育岗位到对教育问题有比较系统的见解，取得较多的研究成果和实践成果，大约需要16-25年。11北京教育学院邵宝祥在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。他们将教师的专业发展过程分为4个阶段：第一，适应阶段。此阶段为从教1-2年内，教师初为人师，面对新环境，最重要的是如何通过教育教学实践，完成理论和实践的结合，初步形成自己的教育教学技能和技巧，使自己尽早适应教育教学实践。此时的教师要实现两个转变：一是由师范生向教师转变；二是教学知识向教学能力的转变。第二是成长阶段。从教3-8年，是教师教育教学能力迅猛发展的阶段。教师已尝试了教育教学工作的成功与失败的体验，也已获得一定的教育教学经验，且已掌握了一定的教育教学技能技巧，也与学生建立起了感情的纽带，逐步向称职教师发展。第三是称职阶段，也称高原阶段。一般在35岁以后。处于这一阶段的教师，已基本具备了熟练驾驭教育教学工作的技能，业务评价较高。处于这一阶段的教师有两种趋向，有的教师由于个人抱负、情意品质、教育观念、知识结构等自身条件以及外部条件的限制，未能做出高原阶段，停滞不前，定型为教师匠；而有的教师通过个体的不断努力和外部因素的作用，最终突破“高原现象”，教育教学能力获得新的发展。第四是成熟阶段。突破高原阶段的教师将进入教师成长的新阶段。在这一阶段的教师，知识、能力将经历新的改造，认知、情感、人格等将全面升华，形成自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人乃至成为专家型、学者型教师。11我国学者研究表明，处于任职不同年限的教师在其日常的教育教学活动中，关注的重点有所不同。例如，工作5年内的教师，关注的重点是如何备好课、上好课；任职10年以上的教师，关注的重点是如何应对学生的个别差异，并开始形成个人的教育教学风格问题；对任职15年左右的教师来说，形成个人的教育教学风格成为他们思考的重点；此后，许多教师关注的焦点大都在形成和保持自己的教学风格以及因材施教等问题上。15(P.507)我国学者研究认为，教师的成长阶段可以分为五个阶段：161.适应期（1-3年）；2.稳定期（4-7年）；3.试验期（8-23年）；4.平静和保守期（23-31年）；5.退出教职期（31-39年）。国内有些中小学实际工作者根据实践研究从教师教学业务和职业技能成长发展的角度提出教师成长发展阶段说。他们认为教师成长过程一般可分为三大阶段6个时