3语文本体性教学内容与教学设计

语文本体性教学内容与教学设计吴忠豪我国语文教育改革长期关注的主要是教学层面的问题，很少从课程层面去反思语文教育的症结所在。其实，我国语文教育的问题更主要的是存在于课程层面。在长期的语文教学实践中，很多有经验的教师都认识到“教什么”比“怎么教”更加重要。“教什么”其实指的是“教学内容”。数学课、外语课不存在“教什么”的问题，因为在这些课程中“教什么”都是教材明确给定的，而语文教材给出的只是“课文内容”，至于这篇课文教什么，需要教师自己根据文本特点结合个人经验和认识去判断、选择，这样就不可避免地造成教学内容的随意、零散、无序和经验化，甚至有教师将“教学内容”与“课文内容”混为一谈，将“课文内容”直接作为语文课的“教学内容”。由于我国语文课程长期缺少对教学内容的系统研究，导致语文课程究竟“教什么”的问题一直不能得到解决，这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。一、分清本体性和非本体性教学内容语文课程标准指出，语文课程不仅承担着培养运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。按照语文课程标准对语文课程功能的阐述，我们可以把语文课程的教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容，另一类是非本体性教学内容。所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性，完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。所谓非本体性教学内容，包括情感、态度、审美、价值观教育，多元文化的学习，思维能力和创新精神的培养等，这类教学内容不是语文课程一科独担的，而是由基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所发挥的作用远远超过了语文这门课程。然而在常态化的语文课堂教学中，我们发现大部分教师是将课文思想内容的理解，即以非本体性教学内容作为主要目标组织教学（见图一）。这样上语文课当然会严重降低语文课的教学效率。图一请看美丽的西双版纳这个课例。教学目标：1能正确认读本课的11个生字，正确书写5个生字。2能正确朗读课文，知道西双版纳既是植物的王国，又是动物的王国。3了解我国国土辽阔、资源丰富，激发学生热爱祖国的情感。教学重点、难点：正确朗读课文，知道西双版纳既是植物的王国，又是动物的王国。教学过程：1.启发谈话，揭示课题。2.初读课文，整体感知。填空：西双版纳是 ，还是 。3.学习第二、三节，理解西双版纳为何被人们称为“植物王国”。4学习第四节，理解西双版纳为何被人们称为“动物王国”。5.总结提升，激发学生的爱国情感。很明显，“西双版纳既是植物的王国，又是动物的王国”是非本体性教学内容，但当下语文课就是将其作为重点，按照“初读课文分段讲读总结提升”的程序组织教学的。教师在教学过程中也想方设法地插入朗读、生字、词语教学，景物、动物描写方法等各种“本体性教学内容”，但这些本体性教学内容在教学过程中是呈碎片化的，属于添加、点缀状态。可以肯定，学生学完这篇课文留下的痕迹就是知道了“西双版纳既是植物的王国，又是动物的王国”，并且在情感态度方面也会受到熏陶。但是，在本体性教学内容方面教师究竟想教会学生什么呢？不仅学生不明白，教师可能也说不出个所以然。这样的语文教学其实是颠倒了本体性教学内容和非本体性教学内容的关系，客观效果就是造成本体性教学内容的边缘化。令人扼腕的是，目前这种本体性和非本体性教学内容颠倒或错位的语文课已经成为一种常态。教学一篇课文，如果教师对课文思想内容的理解分析不到位，往往会引来批评或指责，而教师在本体性教学内容方面究竟教了什么，学生学会了什么，在语文知识、方法或技能方面究竟有何长进，反而变得无关紧要。为何很多教师上的语文课会缺少“语文味”，为何不少语文课会上成思想品德课、自然常识课、历史课或地理课，原因盖出于此。需要说明的是，造成该现象的主要责任不在一线教师，而在我国语文课程构建的失当。按照叶圣陶先生的观点，课文只是“例子”，语文课应该用课文教学生学习阅读，学习写作。然而我们的语文课程自建国以来一直没有将课文当做“例子”，而是直接将课文当作语文教学内容。这种现象如果不能得到根本的扭转，语文课的效率提高将永远成为空想。二、语文课必须以本体性教学内容为主要目标语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程，理所当然地应该以本体性教学内容作为主要目标，并且聚焦语文知识、方法和技能学习展开教学。（见图二）图二下面我们一起来研读姥姥的剪纸这个课例前后两次的教学设计。教学重点：通过品读语言文字，感受姥姥剪纸技艺之“神”，体会祖孙情深。教学难点：联系上下文和生活实际，体会作者对姥姥、故乡的深厚感情。其教学过程设计如下：1揭示课题，了解剪纸。2研读课文，体会技艺之“神”。3品读课文，体会祖孙情深。4写话：两地书，祖孙情。5课外延伸，总结。以常态化的语文教学分析，这样的设计似乎没有什么问题。然而如果变换一种视角，以本体性教学内容的学习来考量，就会发现这一教学设计无论是教学内容的确定还是教学过程的设计，都存在很大的问题。这堂课的教学重点是“感受姥姥剪纸技艺之神，体会祖孙情深”，毫无疑问属于非本体性教学内容，整堂课教学过程就是围绕这一非本体性教学内容展开教学的。第2、3两个环节，引导学生品读课文中的词语、句子，似乎能体现语文课程特点，然而这两个环节的教学最终还是落实在了“体会技艺之神”和“体会祖孙情深”上；教学环节4，要求学生看一幅剪纸作品写话，其落脚点也是体会“我”对姥姥、故乡的思念之情。联系教学重点和过程分析，这堂课中“研读课文、品读课文、写话”等本体性教学内容都是依据理解课文思想内容的需要随机添加的，呈碎片化的点缀。可以肯定，学生学完课文对如何研读课文、如何品读词句等本体性教学内容不会留下太多的痕迹，印象最深的应该是“奶奶剪纸技艺之神”和“祖孙情深”等，而这些恰恰都是非本体教学内容。课后我与执教教师交换意见，建议将“品词品句”方法学习作为本节课的教学内容。整堂课可以围绕“品词品句”方法的学习设计教学过程：1揭示课题，了解剪纸。2读姥姥技艺之“神”，学习品读方法。3运用品读方法，读祖孙情。4写话，适当运用学到的遣词造句的方法。5这节课你学会了什么。大家注意第2、3两个教学环节的修改，第2个环节通过品读姥姥技艺之“神”，旨在引导学生学习认识品读课文的方法；第3个环节引导学生运用这种方法品读祖孙情这段课文，学生可以在实践中加深对品读课文方法的认识，进而掌握这种阅读方法；将第4个环节写话练习与前两个环节联系起来，要求在写话中“适当运用学到的遣词造句的方法”，学生就会自觉地将阅读中体会到的遣词造句的方法有机地迁移到自己的表达中去。如果让学生总结这堂课的收获，学生一定会说学会了品词品句的方法，明白了表达时要注意用好词语、写好句子等。以上这个课例给我们的启示是：语文教师必须提高语文课程意识，教学每一篇课文必须选择好本体性教学内容，并且要围绕本体性教学内容展开教学过程。三、按照学生的语文学习规律设计教学过程常态的语文课采用的教学流程是“初读课文分段讲读总结提升”，这样的教学流程瞄准的是非本体教学内容，有利于课文思想内容的理解，可是不利于学生对语文知识的掌握和语文学习方法的迁移运用。受制于常态化“教课文”流程的内在逻辑，语文课上语文知识和学习方法的教学只能是零敲碎打式的添加，教师满足于“教过”，而不能按照学生的认知规律进行教学。其结果就是学生理解了，但是不会运用。其实学生无论是学习语文知识还是语文方法，都应该遵循从“认识”到“实践”的过程。就如数学老师教数学公式，用三分之一的时间教例题，然后用三分之二的时间让学生做习题。因为数学老师明白，如果学生不做习题，就不可能真正掌握这些公式。语文老师在这一点上必须向数学老师学习，不能满足于“教过”，应该追求学生“学会”，要严格依据“认识实践迁移”的认知规律来设计教学流程。我们来研读下面这一课例：四年级祖父的园子。1.学习的自主。浏览全文，写出脑海里冒出来的词语，把这些初步感受变为问题。2.概括的精准。萧红在园子里干了哪些事？圈出关键词。3.读写的迁移。认识通过人物的神态和对话描写，把一件事写得比较具体。4.认识借景抒情。体会“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房”，感受萧红借景物的自由来表达她自由的心境。认识借景抒情。5.句子训练。我愿意（），就（）。应该承认，案例设计的五个环节都是瞄准本体性教学内容的，比起那些偏重课文思想内容理解或人物情感体验等非本体性内容的教学设计要有效得多。这一课例的问题不是出在教学内容的本体或非本体选择上，而是出在本体性教学内容过多，没有重点，以至于教师在教学过程中只能是“教过”，而不能追求学生“学会”。我们一起分析第3个环节的课堂实录：师：萧红所写的九件事中，写得最具体的是生：铲地。师：说话要有依据，凭什么说“铲地”写得最具体？生1：铲地写的节数多，有9个小节呢！字数也多。师：对，以后如果我们要写具体一件事，就要多写几个小节，多写点字。生2：“铲地”这一段中有我与祖父的对话，其他事情的叙述中没有。师：对！同学们记住，我们在写一件事情的时候，如果能抓住对话来描写，那就能把这件事写得比较具体。生3：“铲地”这一段落中写了祖父的笑，笑了很多次。师：说明什么？生：通过写人的神态也可以写具体。师：由此看来，我们要让一件事写得比较具体，还可以抓住人物的神态进行描写。同学们理解得很好。师：接下来我们读一读课文第16小节，思考这一段作者采用了什么方法。（认识借景抒情）这一环节教学是指导学生“通过人物的神态和对话描写，把一件事写得比较具体”。学习一种写作方法，教学内容是清楚的，但是这样设计教学过程学生只能是“理解”“认识”，而不可能学会“运用”。按照学生的认知规律，在理解了“通过语言、神态描写把一件事写具体”的方法以后，接下去教师应该设计的教学环节是让学生运用这种方法进行写作实践。比如课文中“播种”这件事情写得不具体，可让学生通过语言、神态描写把这件事情写具体。当然还可以有另外一种设计，让学生读一读课文中的其他几件事情，分析这些事情为什么不具体，如果要写具体的话，可以怎样修改。通过这样的实践练习，不仅可以让学生更加深刻地“理解”如何“把一件事写具体”的写作方法，而且可以让更多的学生“学会”这一写作方法，并且有利于学生把这种方法迁移到自己的写作之中。遗憾的是，这位教师在指导学生“认识”了这一写作具体方法以后，接下去换了一个教学内容，又开始“认识借景抒情”这一写作方法的教学。语文教师往往在乎的是这篇课文中含有的语文知识或表达方法是否都“抓到”，而不在乎学生是否“学会”教师所教的