语文教学理论.doc

精品文档基本理论部分拟讨论以下问题：一、 语文课程的理念。1、课程。2、语文课程。3、语文课程的基本理念。4、语文素养。二、 语文课程的性质。1、工具性。2、人文性。3、工具性与人文性的统一。三、 语文课程的目标：1、总目标。2、阶段目标。3、教育目的、课程目标和教学目标。四、 阅读教学的新理念。1、对话理论。2、个性化阅读。3、体验性阅读。4、探究性阅读。5、多层次多角度阅读。五、 语文课程资源。1、课程资源。2、语文教材。六、 语文教育简史。1、古代的语文教育。2、近代的语文教育。3、当代的语文教育。七、 语文课程评价。1、课程评价。2、语文考试。八、 语文教师的角色转换。1、以学生发展为本。2、引导者。3、交流者。4、合作者。一、语文课程的理念：1、关于语文课程l “课程”的渊源：中国：始见于唐宋间，意思是“所分担工作的程序、学习范围、领域、时限、进程。”西方：拉丁语词根意指“跑道”，根据这一渊源，最常见的意思是，教材学习的进程。l 九种关于课程的定义（国外）（1）在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。这类经验被称为课程。（史密斯等，1957）（2）学习者在学校的指导下所学得的全部经验。（福谢伊，1969）（3）学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。（古德，1959）（4）我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究。（韦斯特伯里和斯泰默，1971）（5）课程是学校的生活和计划一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。（鲁格，1947）（6）课程是一种学习计划。（塔巴，1962）（7）通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展。（胆纳等，1975）（8）课程必须基本上由5种大范围的学科组成：掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；数学；科学；历史；外国语。（贝斯特，1955）（9）课程被看作是有关人类经验而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。（贝尔思，1965）l 课程定义的确定有两种主要的角度：目的和手段的角度；存在性和个人性的角度。课程目的通常被定义为预期学习结果，课程也可定义为达到目的的手段；课程按存在性来定义时，它指的是课本和教材以及它们的内容，当课程以个人的方式定义时，就需要了解学生的经验水平和具体地研究课程对于学生的意义。l 现代中国对课程下的定义一般是：指在学校的教师指导下的学习者学习活动的总体。是从学生个人性的角度下定义的。跟强调学生的主体地位的课程理念有关。l 应试教育课程体系的特征：课程目标：知识技能取向课程内容：繁难偏旧，注重书本知识课程结构：严重的分科主义倾向课程实施：过于强调接受学习、死记硬背、机械训练课程评价：选拔取向课程管理：中央集权l 新课程的价值追求：总的价值追求是：为了每位学生的发展l 具体表现为：教育民主：所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育。国际理解：国际性与民族性的内在统一，多样文化的教育价值观回归生活：培养会做事、会与他人共同生活的人。关爱自然：追求人与自然的可持续发展个性发展：尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性。l 新课程目标要能体现时代要求，主要体现在3个方面：确立新的知识观，走出课程目标的知识技能取向确立新的学生观，使个性发展成为课程的根本目标确立课程与社会生活的联系，使课程植根于生活的土壤l 语文课程与教学的全面转型对教师的角色定位和教学方式产生重大影响：教师角色由“传授型”向“研究型”转变；教学方式由“讲授”型向“师生互动型”转变。对教材编写提出新要求。教材编写的主要趋势：确定语文课程的基础知识，由狭义的知识观转变为广义的知识观，教材编写从讲读中心向言语中心转变。充分尊重学生的兴趣爱好。面向未来，增强课程的现代意识，加强信息技术的运用。关注传统，弘扬民族文化，强调人文精神的培养。淡化语文知识，反对机械训练，突出言语实践活动加强学生的学习主体地位，倡导综合性学习。2、关于语文对语文的理解：l 1、语言、文字；2、语言、文学；3、语言、文章；4、口头语言、书面语言（叶圣陶先生的理解，习惯上都用他的说法，平常说的话叫口头语言，写在纸上叫书面语言，语文一名始于1949年之中小学语文课本。彼时想法，口头为语，笔下为文合成一词，就称语文。）l 语言和言语语言：是一套表达观念的符号系统。言语：指个人运用语言的行为及作品。两者的区别：语言是社会性的，言语是个人性的语言是潜在的，言语是显在的语言是空间性的言语是时间性的。两着的统一：言语是语言的历史前提，语言是言语的逻辑前提言语推动了语言的发展，语言推动了言语的发展语言潜存于言语中，言语是语言的存在方式l 语文是由语言和言语构成的；语文的本质，就在语言与言语的矛盾统一的辨证关系中。l “语文生活”语文是人创造的，人创造的语文作为精神世界规定了人的生存方式。人接受和掌握语言的过程，就是他接受和继承历史的过程。语言是历史进入个人精神世界的唯一通道。语文是人掌握世界的基本方式。l 朱绍禹先生：只要理解语文定名的愿意，不同时期的语文可以赋予多种含义。l 新课标解读：说文是指文字，不可能是指一个个分散的字，它必然少不了文章；说它是指文章，写文章则离不开文字；说它是指口头语言和书面语言，这书面语当然离不开文字和文章；这几种不同的说法，所指的内容还是差不多。有分歧的可能是文该不该包含文学的问题。“文字说”“文章说”“书面语说”，语和文应该包含由语言文字构成的各种作品，文学作品自然应该包含在内。语言文字是最重要的交际工具，语言文字以及由语言文字构成的作品都属于文化的范畴。语文课程标准说“语文是人类文化的重要组成部分”，就是指明它的文化属性，其用意在于提示，它不属于自然现象，不能简单地把自然科学的定理、规则和方法搬用到语文教育中来。自然之物是不以人的意志而存在的，文化之物则不可避免会含有人的情感、意志态度和思想观念的成分。3、语文课程的本质属性语文最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。（语文课程标准的权威界定）关于语文课程的工具性：（1） 语文课程的工具性是以语言的工具性为基础和前提的。（2） 语文教育的基本意义是学会母语，掌握母语，运用母语。（3） 如果从“语言是人类最重要的交际工具”推出“语文学科就是工具性学科”，又容易忽略语文教育的其他特点。语文课程的工具性可以理解为：语文本身是表情达意的工具，是人脑思维的工具，是学习其他学科的工具；同时是传承文明，传载人类社会的价值观的工具，是社会正常运转的不可少的工具。关于语文课程的人文性：（1） 语文课程的人文性提出的近期背景：1993年上海文学批评提出人文精神的问题1995年成了中国思想文化界的热点问题，受到学术界的广泛关注。华中理工大学举办的400期“人文讲座”，场场爆满，表现出大学师生的热情。之后由华中理工大学结集出版的丛书中国大学人文启思录，展示了中国大学人文教育的成果，引起社会轰动。1997年11月开始的“中国语文忧思”讨论，其中“文学教育”“人文教育”的主题，就是这样引发的。（2） 语文课程的人文性的内涵：人文是一个人、一个民族、一种文化的内在灵魂和生命。人文是区别于自然现象及其规律的人与社会的事物，其核心贯穿在人们的思维与信仰、理想、价值取向、人格模式、审美趣味。语文教育界倡导的人文精神指语文学习的文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培育、人格完善。 语文教育的人文性注重人的个性发展、情感和谐、环境熏陶、内心体验。 语文教育人文性的内涵是培育健全人格，体现对人的终极关怀。关于工具性与人文性的统一：如果只重视人文性，语文学科不免陷入人文主义的虚幻世界；如果只强调工具性语文教学又陷于科学主义的泥潭。二者必须统一。语文课程的工具性解决的是学生该学习什么，如何学习的问题；语文课程的人文性则着重解决为什么而学的问题。工具性偏重于理性；人文性偏重于非理性。理性与非理性的统一才体现人的完整性。语文课程工具性与人文性的统一，可以理解为；语文课程面向全体学生，使学生通过语文的学习，切实掌握阅读、写作和口语交际的基本技能，从而获得基本的语文素养，为学生今后的学习生活服务。同时语文课程要关注学生在语文学习过程中的情感、态度、和生活的亲身体验，在整个学习过程中，培养一种自主、合作、探究性的良好学习行为习惯和学习方式，形成正确的人生观、价值观，完善健康的心理品质和高尚的人格，为学生的终身发展奠基。4、语文课程的基本理念：与以前制定的语文教学大纲不同，全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（下称标准）明确提出和使用了课程的基本理念这一概念，这是前所未有的。其具体的理念有四条：（一）全面提高学生的语文素养九年义务教育阶段的语文课程，必须全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。（二）正确把握语文教育的特点语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。（四）努力建设开放而有活力的语文课程语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。（1）关于语文素养何谓素养？素，有“向来”之意。故“素养”，一般指平时的修养和训练。由此观之，语文素养的含义，也就是对语文有长久的修养和训练的意思。“语文素养”首先是一个复合性概念，它的内涵和构成要素是十分丰富的。在这一点上，它有别于过去中小学语文教学大纲的提法。过去小学语文教学大纲在教学目的中规定了“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力”；初中语文教学大纲规定了使学生“具有基本的阅读、写作、听话、说活的能力；高中语文教学大纲规定是：使学生“具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”。显然，过去大纲更注重具体的“能力”，而“课程标准”则更关注于学生语文素养的整体形成和发展。“课程标准”对“语文素养”的内容要素作出了如下的具体解说：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”这个解说中，显然“能力”仅仅是“素养” 的一个重要组成部分。从中还可以看出的是：这些要素显然不是处于一个层面之中的，不是相互平行并列的；它们在构筑一个人的语文素，养中的职能也不是等同的。这里大致可以分为四个层级：听、说、读、写。这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意，志。作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。因此，我们又可以说：“语文素养”是一个分层级的、成系统的整体装置。 其次，语文素养还是一个动态实施过程。当言语主体面临一项具体的语文任务时，主体对这项任务是否具有积极的态度和热烈的情感，在投入这项任务时，能否调动起既有的认知结构和良好的学习习惯；在碰到意料之外的困难时，能不能以坚强的意志坚持完成任务等等，这不仅是主体能否完成一项言语任务的动力源泉，而且是关系到一个人立足社会的根本态度。在完成这项言语任务的过程中，主体对于这项任务的具体感悟和思维水平，是能否顺利完成这项：任务的前提；主体是否具备与任务相关的语文知识和技能，是能否顺利完成任务的基础。这些因素构成了主体实施言语运作的具体机制。只有这些隐性的因素都调动起来了，都发挥作用了，人们才能看到形诸于外的、千姿百态的、主体的听、说、读、写的言语行为。这样，我们就可以把语文素养的动态实施过程大致划分为。启动执行操作”这样三个阶段。 再次，语文素养是一个逐渐养成和持续作用的过程。上述语文素养诸要素的形成都不是一蹴而就的事情，需要经由一个逐渐培育、逐渐养成的过程。另外，各个要素之间又是相互浸润、互为营养的。例如，开拓了知识视野，有助于语言的积累和促高文化品位。一般智力的发展，有助于语文思维的发展；语文知识可以为语文技能定向，有助于形成熟练的言语技能。再者，语文素养的形成和发展还是一个无止境的过程。它既不以入学之时为起点，也不以毕业之口为终“结。语文素养的不断提升将伴随一个人、的终身学习过程；它作为一个可持续发展的、有“后劲”的学习动力，将在一个人的终身学习中发挥作用。第一，语文素养是一个由多种因素组成的运动系统。对这一系统的形象描绘可分为两个部分：；一是以平行四边形表示的语文素养的基础层面。其中包括言语主体的思想水平、道德品质、审美情趣、文化品位、语言积累、智力发展、个性人格等等。这一层面的各种要素具有相对稳定的状态，但在主体面临某一具体的语文任务时，它立即会进入启动状态，成为完成这一语文任务的心理特征。二是以三个椭圆形表示的连续运作系统。其中动力层包含语文学习动机、语文学习态度、语文学习习惯和语文行为意志；这些要素标示出言语主体在言语实践活动中的个性心理特征。实施层是完成言语任务的核心和关键，其主要因素是语文感悟、语文思维、语文知识和语文技能。这个运作系统的顶部是言语操作层，是显露于外的听、说、读、写言语实践活动。 第二，语文素养的养成过程是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。言语主体在完成各种不同情境中的、具体的言语任务的时候，都会不断地作用于语文素养的基础层面，使其间的各个要素不断口地得以改善和重组；基础层面的各个要素的增生和提高又不断地推动语文素养的运作过程，提高语文素养运作的质量和功能。第三，语文素养的结构和运作总是存在于一定的语文环境之中。我们用一个虚线方框来表示这个语文环境。虚线说明语文环境是开放的、是延伸深广的，因为语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。语文素养各个要素的形成和发展都是以学生对社会生活的感受和认识为前提的，是以最终适应社会生活对语文能力的需求为目的的。因此，努力开发和利用丰富的语文课程资源是形成和发展学生语文素养的一个重要前提。钟启泉先生在他新近编著出版的学科教学论基础中指出：任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：关心、动机、态度；思考力、判断力；技能；，知识、理解：这四个视点作为一个整体反映了一种学力观.有人借助“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色。假如有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的部分可以比作“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面之下的不可见部分(占冰山总体的8090)才是支撑浮出部分的基础。这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠了“隐性学力”的支撑才能存在与发展的.钟启泉先生在差生心理与教育中谈到学力的各重要因素：基础学力，是从事任何一种学习的基础；知识的量与结构，知识结构化的程度是学力的指标；概念与原理的理解，借用一定的概念进行表达，并能利用一定的原理去理解这些概念所表达的事物，是学力测量的一个指标；问题解决能力，问题解决能力是一种综合性的能力，必须把它作为学力的一个侧面加以把握；迁移能力，对于尔后的学习起作用的学习与活动的学力，称为迁移力，是动态的发展性的学力；创造力，能主动进行新知识的创造，是学力的重要侧面。因此，学力具有多面性。我们不妨借用这一引述，把上述的图示称为：语文素养的“冰山模型”。语文素养的“冰山模型”，给了我们哪些启示呢?第一，语文素养的“冰山模型”作为语文课程的目的理念的形象展示，它的实质在于倡导语文教学应促进学生全面与和谐的发展。这一目的理念要求语文教师不能只看到语文教学浮出水面的表层行为，而应当指导学生深入广泛地打好隐匿在水下的基础，练好支配言语行为的“内功”。这一目的理念要求改变课程过于注重知识传授和技能训练的倾向，强调在使学生获得基础知识和基本技能的同时。形成主动积极的学习态度和正确的价值观念。这一目的理念再一次说明情感态度和价值观念的培育。不是语文教学的份外之事、可有可无的伴随之事，而是语文教学的份内之事，是多种因素综合、体化的必然结果。这一日的理念还将使语文教师关注的对象升华到教育伦理的层面，形成以关注学生的终身发展为宗旨的教育伦理观：语文教师应对每个学生的成长与发展负起责任，要注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。 第二，语文素养的“冰山模型”必然会促进语文课程的建设和教学实践的深入改革。一门课程目的理念的变化，必然会带来课程实施过程和方法的更新。语文素养的“冰山模型”所显示的各种要素及其间的关系，很难在以语文课本为中心、以语文课堂为中心、以语文教师为中心的传统教学过程中实现。换言之，浮浅的池水，难以负载巨大的冰山。语文素养的形成和发展，要求语文课程的内容能够提出基于生活真实情境的语文问题，能够提供需要解决的具有一定复杂性的语文任务，并以此启动学生的思维，帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性的知识为解决问题的工具。语文素养的形成和发展，还要求语文教学应该设计“重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支撑学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控”。总之，语文课程与教学的改革“应基于学科，超越学科，面向真实世界；始于课堂，走出课堂，融入复杂社会”(钟启泉、崔允、郭张华主编为了中华民族的复兴为了每位学生的发展)。 第三，“冰山模型”还启示我们：语文素养的形成和发展决不是一朝一夕之事，也不一定具有明显的阶段性界限。因此，需要各个学段的语文教师们协同一致，连续贯一的努力。语文课程作为基础教育阶段各门学科的学习基础，语文素养的形成和发展，必将促进学科课程的综合发展趋势促进各科教师的联手合作与及时交流。第二章 语文课程的性质一、 建国以后对语文课程性质的认识（一）语文定名期（19491958）主要解决语文教育与思想政治教育的关系问题。叶圣陶提出，工具性和思想性是语文课的性质。他认为语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。当时认为：语言教养和思想教育是一个很自然的统一过程。思想教育应该密切结合语言本身，不应该从语言之外设法。（二）语文波折期（19581978）分歧的焦点在于是工具性学科还是思想性学科。说它是工具性学科，实际上就是认为语文学科虽有思想性，但它是一门以工具性为主的学科。在语文教学中把重点放在学习祖国的语言文字上，力求使学生学会使用语言文字这个工具。说它是一门思想性学科，认为语文虽是一种工具，但作文学校课程中的一门学科，它是一门思想性为主的学科。在教学中把思想教育放在首位，把配合政治形势放在首位，把学习语言文字降到次要地位。50年代末，语文教育为了配合“大跃进”和反右斗争，突出强调了思想政治性。60年代前期对语文教学进行了适当的调整，明确语文是一种工具，是学好各门知识和从事各种工作的工具。文革期间，认为语文是阶级斗争的工具，要求语文教学直接参与政治运动。1978年，又认为语文是阅读、写作和发展的工具，是其他学科学习、提高政治思想觉悟的基础工具。（三）语文革新期（1978）突出语文学科的个性，兼顾工具性和思想性两个方面，语文学科是培养语文素养的基础人文学科。二、与语文课程性质相关的几个问题（一）语文的本质是什么？叶圣陶说：语文是口头语言和书面语言的合称。就是说语言就是语文。叶圣陶的所指的口头和书面语言，包含现代意义声的两个概念：语文和言语。语言是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具。任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的、具有一定规则的口头和书面语言符号系统，才能为社会接受。言语则是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的实践活动和成果，是一种个人行为。语言和言语虽有质的区别，但又有十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。1、语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥交际工具的作用，都必须从言语活动中吸取新的要素才能不断发展。2、言语离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达思想和感情，并借此接受别人言语活动的影响。区别语言和谚语，有助于把握基础教育和高等教育不同阶段语文教学的重点，从而有效地提高语文教育的质量和效益。语文的性质，由语言的性质和言语的性质决定。语言的性质，用符号性、工具性和社会性来描述；言语的性质，主要在于它的技能性、人文性和个体性。因此语文课程标准认为，语文是工具性和人文性的统一。（二）语文学科的性质是什么？它是一门人文学科，与历史、哲学、音乐、美术有共性。它是一门基础学科，与文史哲、数理化有共性。语文学科与其他基础人文学科的区别在于它专门培养学生的语文素养。因此语文学科是培养语文素养的基础人文学科。（三）语文学习的本质是什么？1、语文教育是专门为青少年提供语文学习条件，为培养学生的语文素养服务的。2、它主要是通过对青少年的听、说、读、写的指导，让他们获得语感，具备相应的技能，形成相应的能力，提高语文素养。3、青少年学语文就是学习做人的知识和本领。所以，语文学习的任务是：接受汉语的听说读写训练，在训练的过程中逐步获得一种熟练运用汉语的感悟语感，并借此获得听说读写的技能，奠定人的发展的基础。（四）语文学科教育的本质是什么？语文学科教育就是学生在教师的指导下的形成和提高语文素养的过程。语文学科教育必须以语文素养为核心。但是这一核心不能无限扩展为涵盖一切“人文素养”把所有人文学科的教育任务拉到语文学科身上；也不能忽视语文学科的人文性，把语文学科教育视为单纯的语言知识教学和谚语技能训练。公开主张将语文课上成单纯的语言知识课或谚语技能课的已经不多；但有意无意地主张将语文课上成“大人文”课的却不少。大人文课一味强调语文科的人文性，而忽略语文素养，单纯着眼于人文学科的共性，排斥了语文学科的个性。绝对化的工具性或人文性都是片面的。从语文和语文学科的本意出发，实现工具性和人文性的有机结合。工具是一种比喻，其实也属于广义的人文，也是人类的文化现象，只不过它不同于一般的意识形态这类狭义的人文。只承认语文的人文性而否定工具性，就在于忽视了人文的广义与狭义之分。工具性和人文性并非势不两立，而是广义人文范畴中对立同意的协议两面。它们都是语文素养的组成部分，可以互相兼容，可以互相弥补。在素养论中语文和语文学科的人文性和基础性是无法分割的。（五）语文素质教育的本质是什么？语文素质教育兼有工具性训练和人文性熏陶两重性。语文教育中的听说读写训练，是感受他人心灵，表现自己心灵的活动，又由于语文教师自身的言行主张、思想态度、价值取向能起以身作则和言传身教的作用，在语文教学中影响学生的心灵是语文课的基本任务。人文熏陶包括政治倾向、伦理取向、人格理想、情感态度、民主观点、法制意识、世界观、价值观、人生观、审美情趣等，凡是能够影响人的生活态度与追求的心灵因素。、语文素质教育既包括工具性训练范畴的技术教育，也包括心灵塑造范畴的人文教育。他们互相结合，彼此渗透。三、近来关于工具说和人文说的讨论（一）工具说的失误1、工具说表述混乱。语文是工具混淆了语言和言语的区别；语文课程是一种实践活动，不能用工具这样的物品来反映性质。工具说的表述中不仅在定义上使用了比喻，而且在定义的逻辑方面也存在诸如概念混用、超越上位概念和论题偷换等毛病。2、工具说的推论不妥。工具性的推论是：语文课是学语言的，而语言是表达思想的工具，所以语文课有思想性。这样的推断有三处不妥：（1）论题转移：需要论述的是语文课程的性质，即一种特殊实践活动的性质，而不是“语言的性质。即使把语言与语文当作一个概念，也应该把它与语文课相区别，因为语文只是语文课的实践内容，活动的性质和活动内容的性质虽有关系，却属于不同的范畴。把语文换成语言，又把语文换成了语文课，论证时论题转移了两次而出错。（2）使用了简单的逻辑类比。：类比是一种由部分相似性推倒整体相似结论的逻辑方法。它的可靠性不是来自逻辑形式和手段本身，而是来自结论本身的蕴含，即前提逻辑地蕴含着结论，而且一个前提只蕴含一个结论。工具说在逻辑上却由课程内容“语言”与“工具”的相似性，得出了“工具性”和“思想性”两个结论，而且是两个相互对立的结论。这是误用类比推导的结果，更何况课程的性质并不由课程内容所决定，因为它不是课程性质的充分条件。（3）论证程序逆反。语文教学是一种实践活动，是由需要出发确定目的而选定内容而选择教学方法，从而建构课程有机结构的，于是这种有机的结构便呈现独有性质，区别于其他实践活动。（目的内容方法性质）“工具说”却相反，先用“语言”为语文课加上一个“工具性”，在用这个学科属性来规定教学目的，而且又是先选内容而后论目的的。（属性内容目的）这样势必造成性质认定的随意性。从课程内部的矛盾运动看，在教学目的、教学内容、教学方法三个基本要素中，由于教学目的是社会需要和学生可能的直接承担者，永远处于矛盾的主导方面，显然是学科性质的决定因素，并因此决定着教学内容和教学方法。而不是相反。（二）“工具说”对语文教学实践的误导：1、世间不存在有思想的工具，两者无法构成辨证关系，无法对立统一，也不可能分别地或共同地指向语文能力的提高。语言是工具，是外在于人的客观存在物，它不可能属于主体的范畴；而能力正好相反。因此，工具性所决定的语文教学必定重视语文基础知识，而这种知识又难以通过训练进入主体之内并形成能力。所以，重视知识的语文教学并不必然带来语文能力的提高。 语文课程中思想教育既不是语文课的充分条件，也不是必要条件，如果将它单独列出，语文教学就会在“思想性”和“工具性”之间摇摆。2、“工具说”导致语文教学本体构成的缺失，使语文课程提高能力的目的无由达成，还使语文教学方法的探索误入歧途。认定语文是学语言的，就必须以语言的知识体系为内容，在方法上就可以以传授、灌输为主，辅之以训练。追求内容和内容科学排列的序，以及循序以进的各种训练方式构成的可操作模式。把语文教学纳入到这样的模式中，而企求语文能力的获得，是不可能的。语文能力是一种非传递性的个性心理特征，是存在于主体的素质结构，可以在主体间“表现”，却不能传递。教师的他者的能力不可能通过讲授变为学生的能力。学生要生成能力，必须通过主体内部的活动形成一种牢固的神经联系。这就决定了语文能力的生成只能是学生主题在老师的影响下的言语实践，依靠教师的分析是徒劳的。而知识作为关于客观事物的描述或说明，可以是主体内部的一种心理状态，也可以是存在于主体之间的客观存在，是可传递的，在主题间是可以交流的。（三）“人文说”的崛起当初，人文说与工具说的有同样的立足基石，认为语文即语言。分歧在于对语言的认识。由于对语言的不同认识导致了不同的结论。 人文说对语言的本质进行了新的认定：认为，语言是客观的也是主观的，语言是客观事物的符号化，人要认识和反映客观事物，就借助于语言符号，语言与运用语言的人是分离的，因而是客观的；但是语文自它诞生时起，就受制于主观精神，从而使语言蕴涵着人类的思想感情、价值判断和生命情绪。人、语言、社会三位一体，不可分离。1998年以后，人文说开始重新审视“言语“和”语文课程“从对”工具说“的批判，转而批判“知识中心说”，工具说认为“语言知识”是指“关于语言的理论知识”，语文学科学的是语言，而语言是交际的工具，文化的载体。人文说则认为，语言不单是工具，更是人的生命活动、精神活动，由此提出“语感中心说”。人文说比工具说先进的地方是，它与世界范围的人文主义教育思潮的兴起有密切的联系。人文主义教育强调人的作用，主张发展学生的个性，重视情感的和谐、环境的熏陶和内心的体验，注重想象、直觉和创造性的表现。人们担心人文性强调思想性可能导致的语文教学的政治化。同时人文性也有边界不清的特点，因而有人认为“人文性”是对“科学性”的削弱。总之，人文说认定语言的人文价值大于工具价值。批判了工具说的两个错位：一是语文并不只是语言，而主要是言语，这是本体认识的错位；二是课程性质单纯由课程内容引出，这是方法错位。立足于言语教育，标志着人文说进入课程论领域。语文课程的实质，是作为言语主体的师生，共同凭借言语作品和言语活动，不断发展言语主体的言语素质。由于言语的生成与理解都与人的思想、情操、品格、胸襟、视野以及生活体验等联系在一起，人的心灵始终是语文教学的灵魂。人文说认为，听说教学活动本质是言语作品向学生文化心理结构的内化，即言语作品的言语形式主体化于学生的语感，其主体内容主体化于学生心灵的一体化过程；说写教学的本质，是学生的文化心理结构在言语层面上的外化，形成言语作品，即学生的语感客体化于言语作品的形式，学生心灵客体化于言语作品的内容的一体化的过程。学生的言语化过程也就是人性化过程。人文说进入课程论后的大发展表现在对话理论的引入。对话理论强调言语过程的主体间性。语文课程既然是言语育人育人言语的课程，对话就有了双重意义，可称为在对话中学会对话的课程。这样，确立了教师和学生均为对话的主体的地位，确立了语文教学过程为平等、真诚、合作的言语关系，确立了言语主体在对话过程中发展对话能力的教学策略。四、网上发表的对语文课程性质的新认识。语文，你的彼岸在哪里？-追寻“新语文教育”梦想 木棉来源：转贴时间：2003-04-25 下午 04:53:14 有人说，“语文课程性质当是言语性”，语文教学应该把指导主体语言实践征服自然、改造社会、建设生活视作中心任务。既反对字词句章语修逻文的“非人教育”，也反对人品人格人性人才的“精神教育”。（潘新和语文课程性质当是“言语性”中学语文教学2001.5） 有人说，如果说“语言知识教育论”的语文课程观就是学习语言，那么“语言文化教育论”的语文课程就是学文化，它们都不是学言语。前者实际上把语文变成一种“工具实践”，后者把语文变成了“精神实践”，前者把语文课程价值定位在“工具智慧”上，后者把语文课程价值意义定位在“情意智慧”上，而语文教育却是“言语智慧”教育。（李海林言语教学论） 有人说，问题在于“语文与文学分野渐趋加重的缘故”，语文教学的终极思考应该是“美的追求”，语文教学的终极目的在于学习者认识美、把握美、追求美、创造美。（刘颖语文教学，世纪末的尴尬） 认为问题出在语文内部的有代表性的观点是（洪镇涛先生在“语文教学本体改革”试验课题中作出的表述）：语文教学存在着一个长期性、全局性的失误，那就是以学生“研究语言”取代“学习语言”。语文教学长期以来被当着一门知识性和纯理性的学科来对待，过多的知识传授、过多的理性分析，削弱乃至取消了学生对祖国语言最基本的感悟。语文教学应该少一点知识的灌输，少一点理性的阐述，把教学的重点转移到帮助和指导学生感受、领悟、积累和运用语言上来，尤其要重视朗读和背诵。（钱梦龙评洪镇涛先生语文教学本体改革）这算是言语教学内部分析中对病症把脉最为高明的真知灼见了。由此引发了一个关于语文教学“彼岸”的结论，“回到语文教学的本体即学习语言上来，也就是把培养、提高正确理解和运用祖国语言文字的能力，作为语文教学的根本任务。” 还有人说，现在教育的弊端，不仅仅是应试教育的问题，而是一种人文价值、人文底蕴流失的表现。（王岱不仅仅是应试教育） 人文丧失之说最为高亢的声音要算清华附中的特级教师韩军了的限制科学主义，张扬人文精神等系列宏文了，在语文教育界的论争中，它是最震动人心的。韩文明确指出，语言也是人本身，是主体，或说人与语言互为主体；不仅是“器”“用”，更还是“道”“体”。它不同于数学中的图形、代码，不同于化学物理学中的因果传导装置，那些都是外在于人的，而语言是人的有机组成部分，有着强烈的人道、人生、人性、人格意向，应该把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”在语文教学中的地位。 虽然论争免不了“公说公有理，婆说婆有理”，但从圈外“炮轰”到“圈内”起哄，人们颇带鄙夷色彩地戏称为语文“性”骚扰的论争，终于催逼了语文教学改革的深入，形成一种总趋势：“人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归，如强调语言和思维的结合；强调情感教育、文理情并重；强调审美教育；强调语言感觉（语感）；强调教学内容贴近学生身心；强调语文教师的人伦情怀与爱、师生主体投入；强调学生表达要有真情实感、真切体验；强调求异思维、想象力培养；强调教师不同个性形成不同教学风格；还有，在语文教学中引入接受美学，模糊美学，格式塔完形理论等等，所有这些努力，实际就是在不同角度和侧面冲破科学主义的樊篱，强化和贯注语文教学的人文精神。”（韩军限制科学主义，张扬人文精神）要点如下：1、语文课程的性质当是言语性。根据是：语文教学应该把指导主体语言实践征服自然、改造社会、建设生活视作中心任务。2、语文教育是言语智慧教育。依据是：“语言知识教育论”的语文课程观就是学习语言，那么“语言文化教育论”的语文课程就是学文化，它们都不是学言语。3、语文教学的终极目的在于学习者认识美、把握美、追求美、创造美。认为语文教学的终极思考应该是“美的追求”，4、应该把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”在语文教学中的地位。根据是：语言也是人本身，是主体，或说人与语言互为主体；从以上观点看来：还是脱离不了广义的工具性和人文性。第一、第二种观点明显偏向工具性，强调语文教学的实用功能；第三、四种观点偏向人文性，突出语文教学的理想功能。这也是历史上的形式教育（发展学生智力）和实质教育（传授有实用价值的知识）之争在当代学科教学理论上的反映。第三章 语文教学目标第一节 设计思路与设计依据一、 设计思路：语文课程目标的设计思路：九年一贯制整体设计，三个维度的目标纵向贯穿，五个板块的学习活动横向交叉，形成一个有逻辑的有机整体。1、 九年一贯制整体设计基础教育课程改革纲要（以下简称纲要）第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”语文课程目标就是依此设计的。九年一贯制整体设计，指把小学阶段与初中阶段的语文学习目标当成一个前后相接，互相联系的整体来设计。这里的“整体”是指语文学习目标按内在逻辑顺序组织起来，通过课程目标的横向组织，使各类目标在相对独立的前提下互相整合起来，以消除知识本位和能力本位课程观带来的消极影响，使各类目标发挥作用，最终达到全面提高语文素养的目的。“一贯”指把各阶段的目标按纵向的发展序列组织起来。强调“连续性”，使课程目标内容在循环中加深、拓展；就课程目标关系而言，强调“顺序性”，使不同阶段按发展的顺序，前后相互连贯，由低年级到高年级逐渐提高要求，从而使学习者的学习拾级而上，促进学生可持续发展。九年一贯整体设计思路，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性，从学习目标上克服了长期存在的小学和初中脱节的问题，避免了难易倒置、重复训练、各自为政等弊端，使九年的教学目标彼此衔接、浑然一体。2、三个维度的目标三个维度的目标指的是：从情感态度价值观，过程与方法，知识与能力三个方面设计总目标和阶段目标。三个维度目标的直接依据是国家课程标准的框架和特点分析所认为的，在课程目标部分“明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标。”就是说，各门学科的课程总目标和阶段目标都要从三个维度设计，语文课程标准目标的设计按纵向把三个维度排列起来，依次是，情感态度价值观，过程与方法，知识与能力。但三个维度并不截然分开，依据语文科工具性、综合性、实践性的特点，三个维度的目标有交叉和融合，情感态度价值观的目标附着在语文知识和能力的目标上，才具有语文教育的特点，语文知识与能力目标只有在语文学习实践活动的过程中才会内化成学生的语文素养。3、五个板块的学习活动五个板块的学习活动是指识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面。其中综合性学习属于学习方式，与上述四方面内容不在一个层面，只是在现阶段特别需要予以重视、加以强调，故专门列出。阶段目标共分4个阶段，每个阶段都有5个板块，每个板块都是三维目标的交叉融合，形成由低级到高级，由简单到复杂，螺旋上升的目标序列。五个板块的学习活动横向呈现与三个维度纵向排列，形成具有整体性的目标系列。二、 设计理由为了全面提高学生的语文素养，九年义务教育语文课程标准（以下简称标准）采用三个维度交融渗透的设计模式。情感态度价值观这一维度是指学生学习语文之后，政治思想、道德品质、个性人格等方面发生符合主流社会要求和学生个性健康发展需要的变化。对应于以往语文教学大纲（以下简称大纲）的语文德育目标，一般出现在大纲的“教学目的”中。过程与方法这一维度是指重视学生的学习过程，重视学生在语文实践活动中的丰富多样的个性体验，重视在语文学习过程中学生语文学习习惯的培养和个性化的独特的语文学习方法的掌握。以往大纲一般是把这一维度归入语文能力目标提出。知识能力这一维度是指学生在学习语文的过程中逐步积累以语文基础知识为核心的各种有利于学生将来的学习与发展的文化知识，同时在语文实践活动中能够灵活应用，形成以语文创新思维能力发展为核心的语文素养。这是以往大纲最重视的语文学习目标内容，一般有比上述两个维度更系统，更全面，更明确，更具体的目标内容。在大纲的“教学目的”中有概括的描述，在下一级目标“各年级的教学要求”中有结合教材内容的细化和分解。这三个维度的目标内容上互相交融，贯彻到总目标和阶段目标中。语文素养。与以往大纲相比，标准的三个维度设计思路是一个亮点，一个突破，充分体现了基础教育课程改革的新理念。说三个维度的目标设计是一个亮点、一个突破，是因为它不但能反映时代发展对语文学习的要求，而且比较成功地解决了语文教学中存在的一些问题。首先，它解决了以往大纲一直未解决好的语文德育被悬置在“教学目的”中无法落实的问题。以往大纲一般在第一部分提出“教学目的”，其中包含语文知识能力目标和语文德育目标，语文德育目标的内容一般是：爱国主义精神、社会主义思想品德、热爱祖国语言等。相当于语文课程标准总目标中的“情感态度价值观”这一维度。两相比较，标准中的“情感态度价值观”目标继承了大纲“教学目的”中语文德育目标的基本内容，并在此基础上进行了适应社会发展需要和学生发展需要的拓展和调整。诸如，“发展个性，丰富自己的精神世界”。“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”；“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧” “尊重多样文化”“吸收人类优秀文化的营养” “发展思维能力，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”“发展合作精神”。其次，它避免了重知识轻能力，或者是机械化的能力训练带来的消极影响。再次，把过程与方法作为课程目标的一个独立的维度是一种创新。标准把过程与方法目标作为跟知识与能力并列的一个维度，从总目标开始，就致力于建构前后相接的过程与方法目标序列，在阶段目标中又设置一个“探究性学习”的板块，层层落实于每一阶段的语文学习中。三、 设计依据语文课程目标设计的依据主要有三个因素：社会需要，学科体系，学生发展。社会需要主要是通过国家的教育方针、教育政策、教育改革纲要的形式来反映的。学科体系主要是通过凝聚了学科主要研究成果的教学大纲、课程标准来体现。学生发展主要依靠心理学、生理学、生命科学等学科对人类自身的认识和实证研究提供的材料。三维目标设计充分考虑了社会需要。改革开放以后，我国公民基本上解决了温饱问题，精神上的需要上升为首要问题。那么生活在开放、多元的社会中的学生，就需要建